¿Qué son las competencias básicas? (I): El concepto

Es el concepto de moda, la sensación de la temporada. En los claustros andaluces todo el mundo pregunta a todo el mundo:

-Oye, ¿cómo implementas tú las Competencias Básicas en la Programación de Departamento?

Al oír algo así a uno se le hiela el espinazo  y se pregunta cómo es posible que una profesión que se basaba en el principio tan sencillo y noble de enseñar al que no sabe se haya podido transformar en el manual de instrucciones de una lavadora. Una lavadora, eso sí, perversamente complicada.

Directores y jefes de estudio advierten a los profesores de que deben consignar “cómo contribuye su materia a la adquisición de las competencias básicas”. Lo hacen con una seriedad más burocrática que académica, pues son muy pocos quienes de verdad saben qué son las CCBB y muchos menos los que tienen una mínima idea de qué hacer con ellas. Pero la exhortación es igual en todas partes, como si se recitara un versículo de los Salmos o uno de los siete principios del Bushido.

Sobre qué sean las CCBB hay bibliografía profusa, tanto en documentos institucionales como en innumerables monografías. Es un concepto originalmente vinculado a la formación y al empleo que en los últimos años se ha trasladado al mundo de la enseñanza. Esta es la definición canónica decompetencia:

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.” (del Proyecto DeSeCo de la OCDE, tal y como se recoge en el documento Currículo y competencias básicas” delMEC).

Esta combinación ideal es lo que lleva a alguien a ser competente. Supone aglutinar una serie de capacidades intelectuales con otras de tipo volitivo, psicológico o social, de tal modo que la conquista de dicha competencia es, a su vez, un proceso caracterizado por su complejidad en tanto que se compone de múltiples elementos.

Para que una competencia sea considerada clave  debe reunir tres condiciones:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal o social.

2. Que se pueda aplicar a un amplio abanico de contextos relevantes.

3. Que sean valiosas para la totalidad de la población.

Así, las CCBB se convierten en unos universales del desarrollo personal, en el sustrato imprescindible para la formación de los individuos. El problema es que al ampliar tanto el abanico, se corre el riesgo de caer en una contradicción: las demandas que puedan satisfacerse serán tanto menos complejas cuanto mayor el número de individuos capaces de llevarlas a cabo. Muy pocas personas pueden diseñar un sistema operativo informático. Algunas más están facultadas para construir barcos o aviones. Muchos son los capacitados para leer e interpretar textos políticos, jurídicos o pedagógicos. Pero, ¿qué es lo que puede hacer, sin exclusión posible, la totalidad de la población? Ítem más: lo que todos pueden hacer, ¿es susceptible de considerarse como un logro de alto valor personal o social?

“El carácter básico del conjunto de competencias que aquí se presenta deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.” (Ibíd.)

 

Los legisladores son siempre demasiado optimistas. Pretender que lo que es común a todos nos conduce a la realización personal presupone un diagnóstico un tanto ingenuo acerca de la naturaleza humana. El afán de distinción, la superación de los límites y la misma competitividad que va ligada a la competencia hacen que unos y otros se afanen por ir más allá de aquello que nos hace indistinguibles. Se comprueba en las pautas de consumo, en la estructura jerárquica de las empresas y hasta en los partidos de fútbol entre amigos. Para unos, realizarse puede significar conseguir un trabajo y tener el dinero suficiente con que llegar a fin de mes. Para otros, ese estado de completud se relaciona con alcanzar un estatus más alto que el de sus competidores. Ahora que tanto se habla de Steve Jobs, es razonable pensar que en su vocabulario no existía la palabra “conformismo”, y que, como él mismo apuntaba, sus fracasos – es decir, sus irrealizaciones – fueron de una importancia vital mucho mayor que sus indudables éxitos. Unos éxitos que se fundamentaron, precisamente, en no atender a las demandas inmediatas de sus congéneres, sino en proporcionarles alternativas que sólo habían podido soñar.

El Informe Delors (1996) es uno de los textos que los estudiosos de las competencias citan como fuente inspiradora. Es un escrito lleno de buenas intenciones y no pocos lugares comunes acerca de la mundialización, la sostenibilidad y la sociedad del conocimiento. Hay un pasaje especialmente curioso, cuando habla de cómo elaborar las políticas educativas que permitan afrontar los nuevos retos del mundo contemporáneo:

Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanza primaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir que estos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los «impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objeto de innumerables críticas y generan buen número de frustraciones.

Es llamativo que el foco se sitúe sobre la enseñanza secundaria, como si todo lo que se extiende antes y después de dicha etapa careciera de importancia para el análisis. Sobre todo si, como es el caso, estamos hablando de bases, cimientos, saberes imprescindibles o principios elementales. La enseñanza media es aquí impopular, denostada y frustrante. Delors explica por qué:

 

Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades en aumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocan en un rápido crecimiento del número de alumnos y en un atascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicos problemas de masificación, que los países poco desarrollados tienen gran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como de organización. También se puede citar la angustia del egreso o de las salidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada.

 

Atentos a la receta que prescribe el político francés:

En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las ya tradicionales, más orientadas hacia la abstracción y la conceptualización, pero también las que, enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permiten sacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habría que tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregir los errores de orientación que con harta frecuencia se cometen.

Este planteamiento lo suscribiríamos muchos de los profesores en activo y, en concreto, algunas de las plataformas más críticas con el vigente sistema escolar español, como, por ejemplo, Deseducativos. Comparen la propuesta de la Comisión europea con el punto nueve del programa de esta asociación de ámbito nacional:

9. Es urgente, por tanto, acabar con el sistema educativo actual y erigir en su lugar otro completamente distinto, que responda con coherencia y lealtad a la auténtica diversidad del alumnado.

Estas son sus líneas maestras:

a) Una Enseñanza Infantil que no ignore que los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 4 años han de pasar la mayor parte del tiempo con sus padres, aun cuando eso signifique que deban reconsiderarse las actuales normativas que rigen los permisos de maternidad y paternidad y los horarios laborales de los progenitores. Y que tampoco eluda la responsabilidad de iniciar el aprendizaje de ciertas habilidades intelectuales cuando la capacidad o la inclinación de los alumnos así lo requieran.

b) Una Enseñanza Primaria que, siendo considerada al fin como el ciclo más importante en la formación del alumno, limite la promoción automática a los primeros años de la etapa, no desdeñe el rigor y la exigencia necesarios para afianzar tanto las habilidades primordiales en lectoescritura y cálculo matemático como los conocimientos básicos de otras disciplinas también esenciales, y alargue su periodo de duración hasta los 14 años. La Enseñanza Primaria es el mejor momento para guiar al alumno en su futuro académico demandándole tenacidad, disciplina y esfuerzo, y detectando a tiempo y prestando una mayor atención a los problemas que puedan surgirle mediante una exigente labor de orientación -labor que solo tiene sentido y es eficiente en esta etapa- que huya de la inútil burocracia actual y, principalmente, a través de programas de refuerzo dentro y fuera del aula.

c) El fin de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, etapa que se ha revelado como uno de los mayores fracasos de las últimas reformas legales. En su lugar ha de establecerse un Bachillerato de 4 años de duración -dividido a su vez en dos ciclos de dos años: uno obligatorio y otro post-obligatorio- que recupere el valor del mérito académico acabando con la promoción automática, y restablezca la especificidad que le da sentido y que lo define como la etapa preparatoria para los estudios superiores; y una Formación Profesional -también de 4 años y dividida, igualmente, en dos ciclos de dos años: obligatorio el primero, y post-obligatorio el segundo- que se convierta por primera vez en la historia de este país en el motor más importante para transformar su modelo productivo, y que deje de ser una simple alternativa para aquellos que no pueden acceder al Bachillerato.

d) Un tercer itinerario de Iniciación Profesional, a los 14 años –de 2 años de duración-, que han de cursar obligatoriamente todos aquellos alumnos que fracasen en la Primaria y que sirva para evitar condenarlos a la precariedad laboral. Esta etapa debe armonizar la presencia de las asignaturas instrumentales con una atención especial a materias exclusivamente prácticas, procurando así una cualificación profesional temprana y una salida laboral digna y suficiente como para no impedir la promoción social a la que todo ciudadano tiene derecho.

e) Un sistema de conexión de los diferentes itinerarios salidos de la Enseñanza Primaria que, concebido con racionalidad y sentido común, introduzca cursos puente o exámenes de ingreso que huyan de la excesiva condescendencia que existe hoy día.

f) Acabar de una vez por todas con la impostura de los actuales procedimientos de evaluación del sistema de enseñanza e instaurar un sistema de reválidas estatales y vinculantes al final de cada etapa, que hagan de los resultados el único y principal indicador fiable de la realidad de alumnado y profesorado.

Como ven, el parecido en lo esencial es extraordinario. Planteamientos semejantes se pueden encontrar en los postulados de asociaciones como [PIENSA], en Andalucía, en los libros de francotiradores como Javier Orrico y Ricardo Moreno Castillo o en un buen número de bitácoras que, como esta, claman por un cambio en el sistema educativo español. Delors también comparte con estos críticos su rechazo del radicalismo teórico, su aprecio por los aspectos positivos de la tradición y el valor de la experiencia:

Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamente teórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a los docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona su disposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma.

El 18 de Diciembre de 2006, el Parlamento Europeo publica unas Recomendaciones elaboradas a partir del Informe Delors. Al incluirse el dictamen del Comité Económico, el tono es necesariamente más utilitarista y condicionado por la mejora de la competitividad empresarial europea, que precisa de una mayor cualificación de sus trabajadores. En este documento es en donde se explicitan las, así llamadas, Competencias Clave:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias sociales y cívicas;

7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;

8. conciencia y expresión culturales.

La glosa de muchas de ellas constituye un mero recordatorio de obviedades, como decir que la competencia lingüística es

la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

 

Se insta a que estas competencias sean patrimonio de todos los jóvenes al finalizar el proceso educativo, aunque no se especifica cómo. Suponemos que, al tomar como referente el Informe Delors, la todavía vaga propuesta de itinerarios diferentes es una de las que se podrían contemplar como posibles. Bien mirado, estas directrices europeas podrían haber sido interpretadas como una oportunidad para la regeneración del sistema comprensivo, que, al menos en España, ha demostrado su absoluta ineficacia.

Sin embargo, España es diferente. El documento del MEC citado más arriba señala que las competencias clave – ahora, básicas – deben “orientar los aprendizajes y las enseñanzas”. Claro está, sin modificar una coma el sistema educativo en vigor. En lugar de atender a la diversidad de intereses, las CCBB se incorporan al currículo para convivir con las asignaturas tradicionales. Se sientan las bases para que, en un futuro, dichas competencias desplacen a los saberes especializados característicos de la enseñanza media:

La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

 

Según esto, habrá que efectuar una poda en unos programas que la misma ineficiencia institucional se ha ocupado de sobrecargar de forma compulsiva. Las CCBB actuarán como un cedazo a través del cual sólo podrá colarse lo imprescindible. Y recordemos que esto se reducía a “lo que todos pueden hacer”. Dada la tradicional apuesta por el igualitarismo a la baja de la LOGSE/LOE no es de extrañar que este simple desideratum europeo haya servido de coartada a nuestros legisladores para promover una nivelación aún más irrisoria con la que paliar las catastróficas estadísticas de promoción y titulación. De ahí que se infiltren en los criterios de evaluación, hoy con carácter complementario, pero quién sabe si mañana con absoluta preponderancia sobre los contenidos que se pretenden depurar. Sólo quedaría a salvo un cortísimo Bachillerato de dos años en el que de veras prepararse para la “abstracción y conceptualización” de los estudios superiores.

 El cóctel es desalentador: comprensividad + mecanismos de promoción automática + competencias básicas. Toda una garantía de que las enseñanzas medias permanecerán reducidas a centros de alfabetización, mientras la enseñanza primaria parece quedar libre de toda responsabilidad a este respecto. Según el MEC:

Estas son las razones que han llevado en la Ley Orgánica de Educación a incluir las competencias básicas en el currículo y a considerarlas como referentes para la evaluación. La LOE las establece como referencia para la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.

 

Nuestras competencias autóctonas quedan así redactadas:

 -Competencia en comunicación lingüística

– Competencia matemática

– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

– Tratamiento de la información y competencia digital

– Competencia social y ciudadana

– Competencia cultural y artística

– Competencia para aprender a aprender

– Autonomía e iniciativa personal

 

Llama la atención que haya desaparecido cualquier alusión a la iniciativa empresarial, síntoma de que no se trata tanto de formar a futuros emprendedores como de amasar un contingente humano con el utillaje mínimo que les permita convertirse en mano de obra barata. Las aspiraciones del Informe Delors quedan reducidas aquí a un forraje igualitarista que no sabe de trayectorias, deseos y voluntades. Una misma papilla para todos, desprovista de cuanto pueda significar un grado de selección o un cierto nivel de excelencia.

La misma sustitución del término competencias clave por el de competencias básicas es harto reveladora, pues este adjetivo se mueve en el mismo campo semántico que la palabra “mínimo”. El problema es que, hasta hoy, los institutos estaban organizados en asignaturas, cada una con sus contenidos y objetivos propios. La yuxtaposición de otro elemento curricular como son las CCBB sólo puede concluir en la aniquilación de uno u otro. Y no es inverosímil la hipótesis de que, ante tal coyuntura, lo que acabe primando sea esta política de mínimos por encima de la especialización asociada a los institutos de enseñanza media.

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29 comentarios en “¿Qué son las competencias básicas? (I): El concepto”

  1. 16 octubre 2011 a 9:19 #

    “Que la palabra sea la cosa misma.” Parece que quieran, las autoridades -en el sentido del ordeno y mando, jamás en el que tiene en el ámbito académico, por supuesto- educativas parafrasear a Juan Ramón Jiménez y convertir la “enseñanza media” en eso mismo, una enseñanza demediada, con lo que añadirían otra filia literaria más, la de Calvino -Italo, no Juan…-. Que la mayoría de los docentes estamos de acuerdo en que se ha de reformar -aquí sí que quizá entrara el otro Calvino y su sacralización del trabajo, “Dios ayuda a quien se ayuda”- la Secundaria es tan evidente como la ceguera de los políticos que no quieren exponerse a decirle a la sociedad la dura verdad de las desigualdades que conforman la sociedad humana, desigualdades que no se salvan con acrobacias teóricas y leyes promulgadas con buena fe, en vez de con el aval de los hechos.
    No quiero apartarme mucho del tema, las competencias mínimas, como sostiene el autor del artículo, porque han de ser motivo constante de rebelión contra la indecencia teórica que las mantiene y defiende casi como un imperqativo categórico. En el debate sobre las tales, en el que aparecen, neodichos, los viejos ejes articulares de la LOGSE: conceptos, procedimintos y valores, quiero detenerme en un aspecto que es el que me atormenta desde que me dedico al noble oficio de depilar… (Quien no lo coja, que no siga leyendo…, es broma): la adquisición de la competencia comunicativa. En un libro de texto divertidísimo di con un capítulo, en un anexo al segundo tema, sobre cómo dominar el arte de la argumentación. Acababa así el añadido: “Una vez que el alumno ya sabe cómo argumentar”… Aún hoy me vuelve la risa tonta ante la necedad congénita de quienes hayan sido capaces de dar ese triple salto mortal con la red tendida por los curricumlogos educatiivos… Pues así todo. No hace mucho, me pidieron que corrigiera la redación a una alumna que ha sido galardonada en una competición de trabajos de investigación a nivel nacional. Se trataba de una traducción del catalán, pero el resultado final en modo alguno la hacía partícipe del castellano, por lo que, en puridad, bien podría decirse que soy coautor de dicho trabajo después de haber hecho la extensa labor de poda y enmienda.
    En fin.

  2. Jesús San Martín
    16 octubre 2011 a 10:45 #

    Competencia para aprender a aprender.

    No me cuadra una cosa. “El barbero de mi pueblo afeita sólo a los barberos que no se afeitan a sí mismos” ¿se afeita el barbero de mi pueblo? Si no se afeita pertenece al grupo de los que no se afeitan, luego debe afeitarse, pero si se afeita ya no pertenece al grupo, luego no debe afeitarse, por tanto debe afeitarse, por tanto no debe afeitarse, por tanto debe afeitarse, por tanto no debe afeitarse. Creo que no me estáis entendiendo. Os lo voy a explicar de otra manera.

    Competencia para aprender a aprender a aprender
    Competencia para aprender a aprender a aprender a aprender
    Competencia para aprender a aprender a aprender a aprender a aprender
    .
    .
    .

    Bueno, ahora sí me entendéis.

    • joantarrasso
      16 octubre 2011 a 21:21 #

      Lo de LOGSE ya parece la paradoja de Russell como el conjunto de todos los conjuntos, incluido el de los conjuntos que no son miembros de sí mismos. Pura contradicción.

      Paradojas felizmente superadas se recrean con estos lumbreras. ¿A qué huelen las nubes?

    • 16 octubre 2011 a 22:49 #

      Mira Jesús. Yo planteé la paradoja hace tiempo de la siguiente forma:

      – No se puede permitir que un licenciado en, por ejemplo, Bellas Artes, enseñe sin más porque su saber es teórico y desconoce la práctica docente, luego,
      – será necesario otro licenciado que le enseñe a enseñar, el pedagogo, aunque, como su saber es teórico y desconoce la práctica docente, precisa a su vez,
      – de otro licenciado, el pedagogo del pedagogo, que le enseñe a enseñar al que enseña Bellas Artes…

      Y así

      – necesitamos un número infinito de Metapedagogos que nos obligarán a que las Facultades de Metapedagogía inunden la faz de la Tierra o, si no,
      – un Hiperpedagogo motor inmóvil, enseñante no enseñado, acto puro de la pedagogía, y a éste le llamaremos Dios o, si se es laico, Marchesi.

      http://desdelacavernadeplaton.blogspot.com/2008/12/demostracin-de-la-existencia-del-dios.html

      • Pilar
        17 octubre 2011 a 11:47 #

        Bueno, si mas o menos se entiende la ironia. Pero tu razonamiento tiene un fallo, has introducido un dato erroneo. El punto uno es perfecto, lo del tipo de bellas artes. Pero el punto dos no, pues se supone que el pedagogo si que conoce la practica docente, si no la conociera no seria pedagogo. Sería un MAL pedagogo formado en un MAL programa universitario. Pero eso es otra cuestion. Es decir el segundo punto del argumento depende de una idea no válida o sin cabida en el concepto que pretende describir.

        Es como lo de la tortuga y aquiles, que ya nos enseñaban en 1 de matematicas, que la carrera de la tortuga solo se extiende hasta al infinito si y solo si entendemos el espacio y el tiempo como infinito. Pero….eso no lo sabemos. Lo mismo pasa con tu paradoja, se extiende hasta el infinito si y solo si el pedagogo es un MAL pedagogo, y precisamente si es un MAL pedagogo ya no es pedagogo…o no deberia serlo o deberia tener ese nombre. Caemos en la conceptuacion corrrecta ¿es pedagogo, filosofo o medico todo el que tiene un título de pedagogía?, ¿es el titulo universitario ontologicamente constituyente?. Ya digo sería otro tema.

        En fin, que la ironia la comparto, la carga de profundidad tambien, pero el razonamiento no. No es válido.

        Saludos

      • 17 octubre 2011 a 15:37 #

        No, no, Pilar, te equivocas. El licenciado en Pedagogía desconoce la práctica docente tanto como el licenciado en Bellas Artes. No hay diferencia entre ambos. El licenciado en Pedagogía, se supone, posee un saber teorico sobre cómo se enseña a enseñar; y el licenciado en Bellas Artes sobre cómo se enseña Arte. El camino ad infinitum ya está montado.
        Por otra parte, no creo que se pueda leer la paradoja de Zenón de esa manera. No es un problema que tenga que ver con el espacio infinito. Así lo leyó Aristóteles demostrando que no se enteraba mucho del asunto. La paradoja surge por intentar pensar el movimiento en acto, Esto es, por no querer reducir el movimiento a una relación del espacio y el tiempo, a una flecha clavada inmóvil que ya ha recorrido una trayectoria. O sea, por no querer entender el movimiento como una simple cronometría.
        Un saludo.

      • Pilar
        17 octubre 2011 a 17:34 #

        Ya si lo del pedagogo lo entiendo y creo que te entendi a la primera. En realidad no es un pedagogo, es otro producto de la producción universataria que hemos padecido todos, incluido los propios pedagogos.Es decir, es un MAL pedagogo. Ese es para mi el gran problema, terminan la carrera y no han dado una clase real. Y luego vienen los intereses, los trabajos mal pagados, y los politiqueos etc, etc, etc. No merece mayor atencion.

        En cuanto a la paradoja, que me interesa mas que nada como juego dialectico, debo decir que no estoy tan seguro que Aristoteles lo leyera tan mal. O al menos es discutible. Me explico.

        Supongamos que no hay objeto sin pensamiento, que lo pensado implica siempre el pensar; supongamos que son correlativos. Pero las leyes logicas no se refieren a actos se refieren a contenidos, a la verdad o falsedad de lo pensado en el pensar,- podriamos llamarlo el primer truco de la logica, pues la logica tambien tiene sus trucos-.

        Las leyes logicas y por tanto las leyes matematicas son independientes del tiempo y del espacio, o al menos eso decimos y nos lo creemos. La independencia del pensamiento y de su contenido se demuestra por la existencia de que realmente podemos pensar la contradicción. Sobre ese juego se montan las aporias, las paradojas, y los silogismos que como el caso de la tortuga nos confunden y nos dejan con la idea de “uy, pues si no puede ser si Aquiles siempre llega a la tortuga”. Las paradojas de movimiento continuo lo demuestran muy claramente, pues en realidad usan/juegan con el criterio de evidencia para hacer el “truco magico” y dejarnos algo perplejos.

        Pero, desde un punto de vista logico es falso un pensamiento cuando es falso lo pensado en el. Cuando mezcla la matematica finita con la infinitesimal. Por eso puede funcionar tu paradoja.

        En el caso de tu paradoja es mas un juego del lenguaje, llamas pedagogo a alguien que todos sabemos no lo es, y por tanto se adelanta la conclusion en el propio argumento, mezcla las dos matematicas. Por eso nos reimos. Pero como argumento estrictamente logico no seria valido, precisamente por mezclarlas.

        Saludos.

      • Francisco Javier
        18 octubre 2011 a 7:53 #

        No es “pedagogo”, es “pedabobo”. De este modo la paradoja de Zenón se disuelve.

      • 20 octubre 2011 a 10:51 #

        Querida Pilar,
        supone usted la existencia de dos modos de “pedagogo”: el bueno y el malo, el que dice saber la práctica de enseñar y el que sólo dice saber enseñar a enseñar. Su suposición es errónea: son el mismo.
        Por otra parte, no hay en la paradoja de Zenón más que la insuperable imposibilidad de querer pensar el movimiento en acto, esto es, el movimiento tal cual es, no simplemente como acción conclusa. El “Contra el Tiempo” de Agustín García Calvo es una buena lectura para entender esto.
        Un saludo.

  3. Anónimo A
    17 octubre 2011 a 11:02 #

    Competencias básicas.
    Tal como se nos trasladan al profesorado por expertos y predicadores, considero a las” competencias básicas” como uno más entre los muchos conceptos vacios que se manejan en el sistema educativo y que adolece del defecto de ser “un concepto vacio”, o sea, de no tener ningún contenido, pero que al mismo tiempo tiene la gran ventaja de “ser ser un concepto vacio”, o sea, de poder significar cualquier cosa. Más o menos como decía Platón que le ocurría al Amor por ser hijo de Poros, dios de la abundancia, y de Penia, diosa de la Escasez y que, precisamente por por ello, participa a la vez del opuesto carácter de sus progenitores: no es la abundancia misma ni la absoluta y total miseria. Esto, sin embargo, nos obliga en la práctica diaria a un proceso de clarificación en nuestro trabajo y que sus propias características –falta de delimitación conceptual- será necesariamente personal e intransferible.

    ¿Cuándo podemos afirmar de un médico que posee las competencias básicas como médico?: Creo yo que deberá reunir como mínimo los siguientes requisitos:

    1º. Cuando es médico.
    2º. Cuando afirmamos que es médico porque ha cursado, con resultados positivos, la carrera de medicina y existe un expediente académico que así lo acredita.
    3º. Cuando ejerce como médico .
    4º. Cuando, precisamente por ello, así se le reconoce públicamente.
    5º. Cuando los resultados de su actividad son los que corresponde esperar de un médico.

    ¿Cuándo podemos afirmar de un estudiante que posee las competencias básicas como Graduado Escolar, por ejemplo?

    1º. Cuando es Graduado Escolar.
    2º. Cuando afirmamos que es Graduado Escolar porque ha cursado con resultados positivos los cuatro primero s años de la ESO y existe un expediente académico que así lo acredita.
    3º. Cuando puede ejercer como graduado escolar: está en condiciones académicas de incorporarse al trabajo o de continuar estudios de bachillerato o FP del nivel exigible en los mismos.
    4º. Cuando, precisamente por ello, así se le reconoce públicamente con su titulación .
    5º.-Cuando los resultados de su actividad como graduado escolar son los que cabe exigir y esperar de ese nivel educativo.

    Cuando todo lo anterior no es más que un cúmulo de falsedades, referidas a alguien que dice ser médico o graduado escolar, estamos ante un conjunto de mentiras y de un subproducto (el título) de un sistema que puede tener de todo menos de “sistema educativo” auque lamentablemente servido a la carta por un conjunto de incompetentes, -en el mejor sentido del término-, llamados profesores y maestros, que haciendo dejación de sus responsabilidades, de grado o por fuerza, se han prestado a servir de felpudo a los dirigentes políticos con su firma (garabato) cada día más desprestigiada como aval de formación y conocimientos. El hecho de encontrarme en ese colectivo y de actuar como la mayoría, al aire de los tiempos y las conveniencias, me me libera de la dureza de los calificativos que asumo integramente. Las razones las conocemos todos.

  4. Manuel L.
    17 octubre 2011 a 14:08 #

    Bajemos de las nubes. ¿Alguien conoce a algún funcionario presuntamente dedicado a la enseñanza que haya modificado en algo su trabajo debido a la incorporación del concepto de competencias básicas? Que yo sepa, nos hemos limitado a pegar en la programación el texto canónico al respecto y hemos pasado a otra cosa. Luego, si viene el inspector y pregunta, ya sacaremos papeles de algún sitio. Y si hay que considerar a alguien competente y emitir veredicto favorable, se emite. Son ganas de leer legislacón.

    • 17 octubre 2011 a 14:30 #

      Jajaja… Muy cierto, Manuel. Y en esta deleitosa contemporización con la Nada hemos estado matando el tiempo durante los últimos 20 años. Las nubes pueden parecer lejanas e inalcanzables, pero acaban trayendo agua:

    • Anónimo
      17 octubre 2011 a 17:20 #

      O sea, amigo Manuel L., aquello tan simple y reconfortante del ande yo caliente y ríase la gente. La verdad es que en la profesión abunda más de lo que aparentamos.

      ” Ándeme yo caliente
      Y ríase la gente.
      Traten otros del gobierno
      Del mundo y sus monarquías,
      Mientras gobiernan mis días
      Mantequillas y pan tierno,
      Y las mañanas de invierno
      Naranjada y aguardiente,
      Y ríase la gente.

      Coma en dorada vajilla
      El príncipe mil cuidados,
      Cómo píldoras dorados;
      Que yo en mi pobre mesilla
      Quiero más una morcilla
      Que en el asador reviente,
      Y ríase la gente.

      Cuando cubra las montañas
      De blanca nieve el enero,
      Tenga yo lleno el brasero
      De bellotas y castañas,
      Y quien las dulces patrañas
      Del Rey que rabió me cuente,
      Y ríase la gente”.

      A mentir, por arriba y por abajo, por delante y por detrás, en primaria y en secundaria, al alumno y al padre, al maestro y al inspector, al psoe y al pp, al gobierno y a la oposición. Una vela a dios y otra al diablo, contemplando la morcilla que en el asador revienta.

      • Manuel L.
        19 octubre 2011 a 17:21 #

        No se trata de mentir a nadie, sino de hacer uso de la libertad de cátedra para hacer lo más conveniente en cada momento para obtener el mayor rendimiento académico y personal de mis alumnos. Yo contemplaré en mis programaciones todas aquellos aspectos que el legislador pedagógico quiera, pero el mismo concepto de programación incluye la idea de moldeabilidad. Las programaciones son intenciones educativas cuya puesta en práctica puede verse alterada por las más variopintos factores derivados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

        Al final todos mentimos, desde el que se deja los cuernos por sacar adelante un grupo nefasto y lo consigue, hasta el que desperdicia un magnífico grupo de Bachiller por su propia inoperancia o gandulería.

        En otras palabras, los buenos sistemas educativos los hacen los buenos maestros y viceversa. Eso no quita para que la administración educativa no empuje en cada momento hacia un sitio u otro (promoviendo a los jetas, estimulando la burocracía, inmiscuyéndose en la toma de decisiones…).

  5. El pobrecito profesor
    17 octubre 2011 a 18:04 #

    El año pasado, hubo alumnos de mi tutoría a los que sólo les quedó lengua: lógico, no sabían leer ni escribir y se ufanaban de no haber leído nunca un libro. Muchos estaban en cuarto con 17 y 18 años, habiendo pasado por imperativo legal tras repetir los cursos permitidos. Creo que, siguiendo el consejo del amigo Manuel L., los compañeros profesores dedujeron que era mejor darles el título a todos -con la lengua suspensa-, que tener que soportar los inconvenientes de dejarlos sin el famoso título. Porque pudiera ser que fueran competentes y todos sin saberlo, y metamos la pata y luego el inspector llegue mosqueado ante tanto suspenso y diga que a ver esas programaciones con esas competencias bien claritas y evaluadas…
    (¡Y yo que ya había aprendido a decir contenidos conceptuales, procedimantales y actitudinales, y van y me lo cambian!)
    Hoy, algunos de estos alumnos están haciendo primero de bachillerato… de Humanidades -uno de ellos me dijo “confidencialmente” que por la Beca 6000: por tanto, al final resultó que sí que era bastante competente para sus asuntillos…-.

    • Francisco Javier
      17 octubre 2011 a 18:23 #

      A veces yo escucho todavía eso de las “asignaturas instrumentales” -ya sabemos la lengua y las mates, que son las más importantes en tanto que sin ellas no hay fundamento sobre el que edificar el complejo edificio del conocimiento. Pero eso es de tiempos superados pues, como tus alumnos muestran, aun siendo unos absolutos incompetentes para la lengua, son muy requetocompetentes para los chanchullos (imaginación empresarial, competencia económica.) ¡Todo sea porque el inspector quede contento! Por cierto, yo también me aprendí muy bien eso de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ahora, tengo un verdadero puré de metacategorías pedagógicas… ¡Qué difícil y qué aburrido!

      Un saludo y en especial a Nacho por su paciencia en aclararnos asuntos tan trascendentales.

  6. María
    17 octubre 2011 a 19:05 #

    Pilar tiene faltas de ortografía, ¿será que a su teclado de falta la tilde o los signos de puntuación? ¿Qué carrera ha realizado?

  7. Leira
    18 octubre 2011 a 9:21 #

    Acabo de tener una reunión sobre esas competencias básicas. Poco a poco voy entendiendo un poquito, pero solamente un poquito… Si no lo he entendido mal (que es muy probable), yo, que doy inglés, ( bueno, eso pone en mi horario) tengo que evaluar (entre otras muchas cosas) la competencia en matemáticas. Y darle un porcentaje.
    Por ejemplo, el 0,05 %. En mi centro creyeron apropiado adjudicar en inglés el 0,05 % a la competencia en matemáticas. Pero aplicar eso… ¿cómo se mete, se ve, se calcula? No me siento con las “competencias” suficientes para poder hacerlo medianamente correcto. ¿No es absurdo si hay una ASIGNATURA que se llama MATEMÁTICAS? ¿Acaso en matemáticas van a evaluar la competencia lingüística en lengua extranjera?
    Ahora se suspenden primero las asignaturas y después las competencias básicas… ¿o era al revés?

    • Anónimo
      18 octubre 2011 a 9:46 #

      No sólo competencias básicas.Otros puntos de vista:

      http://www.libremercado.com/2011-10-18/los-profesores-vagos-no-pueden-ganar-lo-mismo-que-los-que-trabajan.

      • Anoimo
        18 octubre 2011 a 18:02 #

        ¿Ahora sí?

        “Antonio Cabrales es uno de los mayores expertos de España en cuestiones educativas. Doctor en Economía por la Universidad de California, actualmente es catedrático de Fundamentos del Análisis Económico en la Universidad Carlos III de Madrid. También es investigador asociado de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), en la que entre otras funciones colabora como uno de los editores de Nada es Gratis, uno de los blogs económicos en español más exitosos de los últimos años. En esta ventana digital acumula numerosas entradas sobre la relación entre educación, economía y cómo las herramientas de esta ciencia pueden ayudar a mejorar las políticas públicas en colegios y universidades.

        Además, entre el 15 y el 17 de noviembre, Fedea organiza junto con la Fundación José Ortega y Gasset – Gregorio Marañón un Seminario sobre Educación y Políticas Educativas en España, coordinado por el profesor Cabrales. Éste es uno de los más importantes intentos en los últimos tiempos para analizar las causas del fracaso educativo en nuestro país y las fórmulas para subsanarlo. Libre Mercado mantuvo la semana pasada una larga charla con Cabrales en su despacho de la Universidad Carlos III, precisamente, en un momento en el que la polémica educativa ha saltado a las primeras páginas de los periódicos. Esta primera parte de la entrevista analiza la educación infantil y primaria. La semana que viene, le tocará al turno a la universidad.

        Pregunta (P): En las últimas semanas nos desayunamos, casi cada día, con fotografías de profesores de instituto en las portadas de los periódicos. Todos reclaman más recursos para la educación y piden que la sociedad valore más su trabajo. Pero, ¿por qué el profesor es una figura tan poco valorada en España?:

        Respuesta (R): Uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo es justamente el poco respeto hacia la figura del profesor. Si uno mira la evidencia internacional resulta que esto también pasa en otros sitios. Por ejemplo, recientemente estuve en Suecia, que es un país parecido a Finlandia. ¿Por qué tiene resultados peores en el Informe PISA? Un elemento importante es que los profesores en Finlandia son muy respetados.

        ¿Cómo se consigue esto? Pues depende de muchas cosas. Le voy a poner un ejemplo: hablando un día con una directora de instituto en su despacho recuerdo que en medio de la conversación entró una alumna casi sin pedir permiso, luego esta misma directora se fue a fumar un cigarro con otra alumna… Ese colegueo no es sano. Parte de muchas causas: una filosofía de igualitarismo absurdo, una realidad en la que los padres acaban no respetando a los profesores porque su nivel de educación ha aumentado mucho y ya no les ven desde abajo como ocurría hace unos años…

        P: ¿Y qué hay que hacer para conseguir mejores profesores o para motivar más a los que ya tenemos? ¿Pagarles más?

        R: En realidad, no creo que el problema en España sea estrictamente salarial. No se ve a los profesores salir para irse a trabajar al sector privado. Y si se compara a nivel internacional no están mal pagados.

        P: En el caso finlandés, canadiense y en otros sistemas muy exitosos de países occidentales, se repite una cuestión que parece ser muy importante: la autonomía de las escuelas para decidir sobre cómo organizarse en temas de currículum, de contratación de profesores, incluso de incentivos a esos profesores…

        R: La autonomía es fundamental. La clave está en la libertad de los centros para gestionar sus recursos humanos, las admisiones, etc…

        P: Pero a mucha gente le da miedo que si los colegios pueden establecer sistemas de selección sus hijos no puedan ir a la escuela que ellos elijan.

        R: A la gente le da miedo un sistema como éste porque piensan que puede ser un caos. Estaría bien que se hiciera algún experimento y pruebas piloto para que se viera que todo va bien. Pero en un sistema como el actual, en el que lo que prima es la cercanía al centro, una educación gratuita o semigratuita acaba convirtiéndose en una subvención al suelo.

        De hecho, existe mucha literatura científica sobre cómo en muchos casos lo que ocurre es que allí donde hay buenas escuelas acaban mudándose los padres con más dinero (lo pagan comprándose unas casas que son allí más caras). Por ejemplo, para ir a la escuela tal de Rhode Island, que quizás sea buenísima, lo que hay que hacer es mudarse a ese barrio, por lo que las casas se encarecen. En Pozuelo, Majadahonda o Boadilla hay institutos muy buenos, pero para ir a ellos hay que vivir allí.

        P: Y a la inversa, los pobres sólo pueden ir a institutos de barrios pobres, ¿no?

        R: Efectivamente, con un sistema en el que los colegios tuvieran autonomía un chaval de un barrio pobre podría intentar ir a un instituto de otra zona que no sea la suya. Aunque al final, la mayoría de los niños van a la escuela que está más cerca de su casa (es lo que ocurre en Finlandia).

        P: Pero la diferencia está en que, al dar autonomía para que la escuela ponga pruebas de acceso y que su presupuesto dependa de sus resultados, aunque el resultado final sea que los niños van a la más cercana en un 95% de los casos, ya no están obligados, por lo que los incentivos de los colegios y los niños cambian por completo.

        R: Ese efecto de competencia seguramente también sería importante. Yo sospecho, aunque no puedo demostrarlo todavía, que la clave de la mejora de Madrid en los últimos exámenes internacionales está en que la publicación de los resultados de unos exámenes estandarizados ha hecho que las escuelas se hayan dado cuenta de que no pueden dormirse en los laureles.

        P: Da la sensación de que la Comunidad de Madrid va avanzando hacia ese modelo (más autonomía para las escuelas y más libertad de elección a los padres), con los institutos bilingües, con más libertad de elección de centro, con los centros tecnológicos o de excelencia, etc.. Pero no se atreve a dar el paso final, quizás por miedo a que digan que quiere privatizar la escuela pública o algo así:

        R: Los políticos tienen miedo, claro. Nosotros podemos escribir lo que nos dé la gana y lo máximo que nos puede pasar es que nos insulten en el blog, pero ellos pueden perder las elecciones. Por eso no pueden dar todos los pasos a la vez, por muy reformistas que sean, hasta que la gente no se convenza de que no está mal. Por ejemplo, a mí me da la sensación de que la publicación de las notas de las que hablábamos ha establecido el principio de que las escuelas tienen que tener algún tipo de control y de valoración.

        Ni siquiera aunque otro partido ganase las elecciones se atrevería a dar marcha atrás en esto. Todo el mundo entiende que una escuela de un barrio marginal no va a tener las mismas notas que las de un barrio rico. Pero se puede comparar las escuelas de entornos similares y eso lo entiende todo el mundo. Yo preferiría mayor valentía en los políticos, pero entiendo que es difícil.

        P: Otra cuestión relevante es la del dinero. Aunque siempre que surge esta discusión se hecha mano al tópico de que hay que invertir en educación, cuando se analizan los resultados de PISA no se ve que los países con mejores notas se gasten mucho más.

        R: No tiene tanta importancia la cantidad absoluta como la distribución de los recursos. Por ejemplo, una forma en la que se ha gastado en todos los países ha sido reduciendo de forma lineal los tamaños de las clases. Cuando yo estudiaba éramos cincuenta y ahora son 25 por clase. Eso es muy caro y no parece que sea la forma más inteligente de gastar los recursos. Yo entiendo que en una clase de informática práctica con ordenador debe haber grupos pequeños, pero yo he dado clases magistrales para 150-100-50 ó 25 alumnos y no creo que la diferencia en lo que han recibido sea tan grande.

        Puede que sea más inteligente gastarse ese dinero en dar buenos incentivos a los profesores, algo tan sencillo como pago por rendimiento. Establecer un estándar de rendimiento de los alumnos y pagar más a los maestros que consigan mejores resultados.

        P: ¿Qué dos o tres medidas podrían implementarse rápidamente para mejorar el sistema?

        R: Yo llevo tiempo proponiendo medio en broma medio en serio una especie de carnet por puntos escolar. Uno de los mayores problemas que tenemos es el comportamiento en clase: hay más interrupciones, menos atención, más indisciplina. Normalmente, se contesta que esto no puede cambiarse porque somos españoles, somos latinos… Es lo mismo que se decía cuando se implantó el carnet por puntos: la gente no va a cambiar su forma de conducir. Pues resulta que, de pronto, nos ponen multas y nos convertimos en finlandeses porque la gente sabe que si bebes o corres te castigan.

        En la educación podría hacerse algo parecido: chaval que se porta mal, se le van restando puntos y cuando se acaban se le expulsa, se le pone una multa, trabajos sociales… Lo que sea, pero que el chico vea que su comportamiento tiene una consecuencia. Y sólo es necesaria una reforma legal. En Madrid han dado un pequeño paso, porque han investido al profesor del carácter de autoridad y puede imponer sanciones. El problema es que ahora no hay sanciones o son muy pequeñas. Yo propongo esto del carnet por puntos porque es muy visual, muy periodístico, pero podría ser cualquier otra cosa. Pero algo debería haber para que el chaval supiera que tiene enfrente a alguien que, si se pasa, le va a sancionar.

        P: ¿Y qué medidas económicas podrían adoptarse?

        R: Una de las medidas que yo tomaría sería poner incentivos monetarios a los profesores que lo hacen bien. No es sólo porque, como sabemos en economía, los incentivos funcionen. Hay otra cuestión que es casi psicológica y que los propios docentes cuentan que es muy desmotivadora: ellos ven que hay profesores que trabajan mucho y bien y otros que trabajan mucho menos, pero todos se llevan lo mismo. Eso no puede ser.

        Además, esos que no hacen nada acaban generándote problemas. Esto lo aguantas un año, dos o tres, por tu profesionalismo o motivación, pero acaba cansando a cualquiera. Si al mismo tiempo que en Madrid han hecho esta reducción de plantilla se hubiera planteado lo que ahorramos, va a ir a los profesores que lo hagan mejor, la reacción quizás habría sido muy distinta.

        P: Pero el problema ahí es que los sindicatos en el momento en que hablas de diferenciar los sueldos o poner incentivos dicen rápidamente que no.

        R: Bueno, hay un caso interesante, que es el de Andalucía, que es el Plan de Calidad, que ponía incentivos monetarios a los institutos que mejorasen sus resultados. Y algunos sindicatos aceptaron. No es tan difícil. Los claustros de profesores tenían que aprobar esta media por dos tercios y la mayoría de los centros lo aceptaron. Es una iniciativa de la que casi no se ha hablado, pero es una experiencia interesante.

        P: Si esto funciona demostraría que esto no es una cuestión ideológica. Muchas de las cuestiones de las que hemos hablado deberían ser de puro sentido común, un socialdemócrata clásico debería poder aceptarlas, no deberían molestarle, ¿no cree?

        R: Efectivamente, por eso es tan sorprendente que las resistencias vengan siempre de ese lado. La situación actual no está en el propio interés del sistema o de los trabajadores. Está en el propio interés de los trabajadores vagos de la escuela pública. Pero condicionar el resultado de un país al interés de los peores profesores de la enseñanza pública es un poco lamentable. Estas medidas no son ni caras ni difíciles.

        P: ¿Hay algún sitio dónde se estén consiguiendo buenos resultados?

        R: Castilla y León.

        P: ¿Por qué esta comunidad?

        R: No estoy seguro porque no he dado clase allí, pero mis sospechas van porque en esa región el señor profesor sigue teniendo un estatus que ha perdido en muchos otros lugares. Esa idea de que el profesor tenga autoridad y esa otra idea de la que hablamos antes que ha puesto en marcha Madrid de que los colegios rindan cuentas, a partir de ahí podemos empezar a mejorar y no son medidas caras”.

      • 18 octubre 2011 a 21:57 #

        ¡Parece mentira! ¡Qué mendrugo!

      • Cristina
        19 octubre 2011 a 1:15 #

        Qué mendrugo… ¿por qué?

      • 20 octubre 2011 a 11:09 #

        “Una de las medidas que yo tomaría sería poner incentivos monetarios a los profesores que lo hacen bien”.

        ¿Y qué es “bien”? ¿La Universidad de California no le ha enseñado a este señor a determinar las variables de una evaluación? ¿”Bien” para el pedagogo aúlico? ¿Para el lameculos orgánico? ¿Para el político sinvergüenza que tiene que ofrecer resultados sea como sea? ¿Para el profe postmoderno? ¿Para el padre preocupadísimo por la educación de su vástago? ¿Qué coño es “bien”, señor Cabrales?

        “La autonomía es fundamental. La clave está en la libertad de los centros para gestionar sus recursos humanos, las admisiones, etc…”

        La clave está en la autonomía de los centros para gestionar sus recursos. Es decir, que la clave del asunto la tenemos en una combinación del autoritarismo de la dirección de los centros y de la emotividad naïf de los padres, todos juntos y revueltos decidiendo, incluso, sobre los “recursos humanos”, o sea, para hablar en román paladino, sobre qué profesores queremos y qué profesores no queremos, y por tanto, sobre qué se puede estudiar y qué no (la de Latín tiene sus horas contadas; y yo ya estoy muerto). ¡Una idea verdaderamente grandiosa! ¡Si éramos pocos parió la abuela!

        Estos son los dos únicos atisbos de genialidad que recoge la entrevista. Corrijo. No sólo es un mendrugo. Es un mendrugo con ínfulas.

  8. Mariano
    18 octubre 2011 a 18:15 #

    ¿Qué son las “competencias básicas”? Un camelo más para entretenernos en la absurda jerigonza burocrática y disfrazar los malos datos educativos, amén de diluir el conocimiento y convertirlo todo en una sucesión de banalidades que pueda seguir gobernando la secta pedagógica.
    Dentro de x años acuñarán otro neologismo, otro circunloquio vacío de contenido para justificar que se sigue investigando y publicando en Didáctica.

    Traducido al román paladino, las competencias básicas son un bodrio que habría que suprimir de un plumazo si queremos un sistema educativo decente.

  9. El pobrecito profesor
    18 octubre 2011 a 19:01 #

    Recomiendo al señor Antonio Canales que, puesto que no pasa mucho tiempo en los institutos andaluces dando clases, como yo intuyo, lea al menos este artículo donde se habla de la “experiencia interesante” del Plan de Calidad en Andalucía: http://www.piensa.org.es/index.php?option=com_content&view=article&id=692:humo-de-calidad&catid=28:ensalada-de-articulos-sobre-la-orden&Itemid=97
    En los seis institutos que llevo recorrido -soy profesor titular- apenas conozco malos profesores, y sí desesperados profesores, y como no se falseen literalmente las notas no hay forma real de mejorar este embuste que es la ESO y su paraguas logsiano. Por eso me alegro de que, al menos en secundaria, solo un pequeño porcentaje de institutos haya apoyado semejante bodrio. Un poquito de dignidad sí que nos queda.

  10. El pobrecito profesor
    18 octubre 2011 a 19:04 #

    Perdón, quise decir Antonio Cabrales, es que mi centro actual es calé a tope y todo se pega…

  11. Francisco Javier
    19 octubre 2011 a 18:36 #

    A mi me parece que es pérdida de tiempo dedicarle más tiempo de lo que ya se ha sacrificado a este asunto. El comentario de Mariano sintetiza a la perfección el meollo del asunto. Se trata de cubrir expediente, de salvar las apariencias, pues nada: se consignan las competencias en la programación de turno y todos felices. Por otra parte, y del modo más simple, pensemos en nuestros médicos, en nuestros arquitectos, nuestros ingenieros y en tantos profesionales (no formados en la LOGSE), considerados a nivel internacional bastante competentes, a menudo muy competentes, excelentes. Todos ellos han estudiado con seriedad su profesión, sin ninguna necesidad de recurrir a estas insoportables “jerigonzas” de pedagogos, y han sido, son excelentes. No es de extrañar que ciertas universidades de prestigio pasen olímpicamente de estas necedades, ¿para qué van a modificar lo que funciona bien, lo que les otorga su prestigio bien ganado? Pero la secta no puede desaparecer, ha de perseverar hasta la muerte, reinventar hasta el infinito la nada (algo muy usual, por otra parte, en la producción universitaria, llena de bodrios de nulo interés), y de ahí que, pasado un tiempo x, nos volverán a joder la vida con otra de sus pajas mentales. Saludos.

    • Fernando
      20 octubre 2011 a 12:26 #

      Ultima visita de inspección a mi aula, curso 90-91.

      – ¿Se puede?
      – Adelante, señora inspectora, la estaba esperando. Ya la directora me había anunciado su visita.
      – Veo que tiene usted un curso muy concurrido.
      – Si, 35 alumnos (todavía no había llegado la memez del -os, -as). Hoy han faltado dos, así que hay 33.

      -¿Qué tal son sus alumnos?

      – Mayoritariamente buenos, (risas entre los niños). Usted misma lo comprobará aunque también los hay menos buenos, (Nuevas risas y miradas hacia Mariano).

      -Sólo ver el orden y limpieza del aula me causa una grata impresión.

      -Si, en efecto, este es un aspecto que, sin ser importante, no podemos descuidar los maestros.

      -Los veo además muy atentos y tranquilos.

      -Generalmente lo son, aunque cuando usted se vaya comenzará el ronroneo habitual (nuevas risas).

      -Me gustaría revisas sus cuadernos.
      -Pues adelante. (Cuando se lo indicon, no antes, los alumnos ponen sus cuadernos sobre la mesa).

      -Magnífica caligrafía, magnífica. Muy buena la limpieza y orden en los trabajos.

      -Le repito lo mismo. Son aspectos elementales pero que si se descuidan pueden echar por tierra dtodo nuestro trabajo. ¿De qué serviría saber escribir si no se entiende lo escrito?

      -Veo que es usted una maestra tradicional que se aferra a los métodos conocidos pero eficaces a pesar de ser tradicionaoles.

      -Eso me dicen algunos compañeros. Pero al terminar el curso discuten bastante entre llos por quedarse con los alumnos que yo dejo. Esto me permite a mi hacerles algunas chanzas sobre los métodos que muchos de ellos, los más jóvenes, aportan y que yo también valoro. (Risas de la inspectora)

      -¿Me autoriza usted a que le haga unas preguntas a …¿cómo se llama?

      – Mariano.

      – Por supuesto, sra. inspectora.

      (Mariano lle en un texto del libro con bastante corrección, hace en la pizarra, bien, una cuanta de dividir con decimales ayudándose muchas veces de los dedos de sus manos y dice que un hectómeto tiene mil metros (sus compañeros se rien amigablemente). Tambien lo hace la inspectora acariciándole la cabeza y él me mira al ir a sentarse
      esperando mi aprobación que le concedo generosamente también con un gesto. Estoy segura que era ésta, mi aprobación, lo que más deseaba.

      -Veamos ahora un aspecto de su trbajo.

      -Me deja por favor, si la tiene a mano naturalmente, su programación.

      -Si, si, claro,aunque yo la utilizo muy poco. Las clases evolucionan siempre con un ritmmo propio dificil de prever. Pero siempre es una ayuda. (Se rie la inspectora y me cuanta algunas anécdotas de su madre, maestra ya fallecida).

      – Bueno, doña Kruscya, pero esta es una programación editada.

      -Si, efectivamente. La he leido y me parece buena, incluso mejor de la que yo pudiera hacer. Como le he dicho las programaciones y todas son previas no me son muy últiles en mi trabajo diario.

      -¿Pero usted podría hacer una personal, naturalmente?

      – Creo que sí pero ya le he dicho que esta es buena. Tambien podría fabricar una aspirina en la cocina de mi casa, pero las venden muy buenas, mejores que las mias en la farmacia (risas de la inspectora.

      -Es usted incorregible.
      -Eso dice mi marido.

      -Le espero para tomar café en-la sala de profesores a la hora del recreo.He tenido un gran placer en conocerla

      -Tendré mucho. Allí estaré como todos los días Hasta luego.

      (Salud a los niños con la mano y ellos corresponden de igual forma con reiterados adiós hasta que los llamo al orden).

      • Ferando
        20 octubre 2011 a 12:44 #

        Tendré que comprar otro ordenador a mi mujer. Esto de utilizar los dos el mismo, sin ser expertos en el manejo, induce a confusión.

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