Enseñanza modernista y tradicional

Francisco Javier González-Velandia Gómez

El presente artículo es de Manuel Méndez Burgillos, que ha tenido la amabilidad de escribir para nuestro blog. Vive en Alemania, concretamente en Frankfurt,  desde hace ya más de 20 años y se dedica a la enseñanza: es doctor en filosofía (también toca el piano) y da clases en un Gymnasium (español, filosofía y música); además se encarga de la formación de futuros profesores de español (alemanes) en Alemania. En resumen, conoce de primera mano cómo está el asunto en Alemania.

 

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En un estudio acerca de los desarrollos actuales en las instituciones educativas en Alemania, el sociólogo Richard Münch cree distinguir dos ideales distintos y en parte contradictorios que, debido a la dificultad de llegar a una victoria clara por un lado o por el otro, se establecen en forma de un compromiso más o menos extravagante. El ideal más moderno o modernista (como se quiera ver) de educación se basa en la idea de la autonomía y responsabilidad propia del estudiante y en su capacidad para organizar él mismo los procesos de aprendizaje que tienen relevancia en su caso particular. El concepto clave de esta concepción pedagógico-didáctica es el de competencia. La competencia se define, en general de una forma más o menos nebulosa, como la capacidad de resolver problemas haciendo uso tanto de conocimientos como de capacidades prácticas e incluso de factores volicionales (no sólo hay que aprender cosas y aprender cómo usarlas, sino que incluso hay que aprender a querer o desear lo correcto). Por si acaso alguien pensara que estoy exagerando, cito la definición más usada de competencia en la actual pedagogía alemana. Fue formulada por un pedagogo llamado Weinert. La definición en traducción propia reza así:

Competencias son capacidades y destrezas cognitivas de las que los individuos disponen o que éstos están en condiciones de aprender y que poseen la finalidad de resolver determinados problemas, así como las disposiciones y capacidades de tipo motivacional, volitivo y social que permiten hacer uso de las soluciones a problemas en situaciones variables con éxito y de manera responsable (“Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen  und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können”). (Weinert, F. (ed.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim y Basilea 2001, p. 276).

Desde luego, ya el simple hecho de escribir así debería hacer sospechoso a cualquiera, pero prescindiendo ahora de cuestiones de estilo, lo importante o interesante en esta y parecidas definiciones es el carácter abierto y abstracto de lo que se exige o espera. Se habla de situaciones variables, de ciertos problemas, de conocimientos y destrezas (posiblemente una traducción del inglés skill) sin que se plantee en ningún momento la cuestión de la existencia de lo exigido. Es decir, no parece que esté muy claro el que exista algo así como la capacidad de resolver cualquier problema en cualquier situación. Entre otras cosas, qué situación sea vista como un problema depende en general del medio social en el que aparece la situación. Para mí, el aumento del beneficio de mi jefe no es un problema candente. Empieza a serlo, no obstante, cuando el jefe me comunica amablemente que si sus beneficios no aumentan va a verse obligado a despedirme. Claro que también podría intentar apropiarme yo, con ayuda de amigos o compañeros de trabajo, de la empresa del jefe. En este caso, el problema suele aparecer uniformado y con armamento. Quizás lo de la responsabilidad se refiera a esto. En todo caso, la idea de competencia hace hincapié en la necesidad de estar adaptado a situaciones variables e impredecibles en principio. Por ello, los partidarios de esta idea suelen mirar con cierto escepticismo la fijación de contenidos concretos como elementos constitutivos de la educación. Se trata, por ejemplo, de poder comunicar algo en una lengua extranjera o de interpretar un fenómeno histórico cualquiera, sin que ello implique estudiar sistemáticamente la gramática de un idioma o  la historia universal en orden cronológico. Uno empieza a hacerse rápidamente preguntas, sobre todo en el caso de los fenómenos históricos (lo de la gramática, a lo mejor hasta funciona). No sé hasta qué punto es posible entender o pretender que se entiende algo de lo que pasó en el siglo XIX en Alemania o Rusia, por ejemplo, si uno no tiene ni idea de la revolución francesa. Pero dejando ahora esas consideraciones de lado, lo cierto es que las disposiciones, decretos, recomendaciones etc. orientados en este sentido modernista tienden a prescindir en la medida de lo posible de contenidos concretos en el sentido clásico de la palabra. Esto tiene un problema bastante simple que hace que las discusiones entre partidarios y enemigos de este ideal sean bastante aburridas. Se trata del hecho, no demasiado difícil de entender, de que no es posible aprender algo sin aprender nada, es decir, de que, evidentemente, los contenidos tienen que aparecer por alguna parte (lo cual nunca negarían los partidarios del modernismo educativo). No obstante, el ideal de competencia tiene dos consecuencias concretas para el ámbito de la educación: en primer lugar, hay un rechazo de algo así como un canon fijo y establecido institucionalmente de conocimientos. En segundo lugar, el concepto de competencia exige que de algún modo la adquisición de conocimientos vaya unida siempre a algún aspecto práctico, a alguna forma de solucionar “determinados problemas”. Ello trae como consecuencia (algo que está presente de forma muy concreta por ejemplo en los requerimientos en el campo de la formación del profesorado en Alemania) que los contenidos de aprendizaje hayan de ser concebidos o planteados en torno a problemas (se acabó para siempre eso del “arte por el arte”). Es interesante el hecho de que la ideología modernista en principio parece no dar preferencia a determinados problemas (al final sí que hay preferencias, pero ese es otro asunto). La variabilidad de las situaciones en las que los futuros ciudadanos van a tener que resolver problemas es tal que los formadores de futuros ciudadanos no se atreven a decirles a sus pupilos lo que les espera, puesto que ni ellos mismos (los formadores) lo saben. Dejándonos de sarcasmos: Münch, el sociólogo por mí citado, identifica detrás de este ideal la ideología de una elite internacional económica que opera en un mundo caracterizado precisamente por la inestabilidad (también es posible llamarla “necesidad de innovación”), la inseguridad y la necesidad de un empleo intenso y variable de la fuerza de trabajo (cfr. R. Munich, Globale Eliten, lokale Autoritäten, Frankfurt a. M., Suhrkamp 2009, p. 9-28). La fuerza de trabajo que esta elite necesita y propaga, al menos en ciertos países en los que esta fuerza de trabajo tiende a ser cada vez más una especie de fuerza de control y programación de una maquinaria que es la que trabaja de verdad, es una fuerza de trabajo flexible, capaz de adaptarse a circunstancias que varían con rapidez y que no necesita ser controlada continuamente porque ha interiorizado un determinada ética profesional (aunque no profesionalizada) abstracta (más una ética del éxito que del trabajo bien hecho). Se trata de la fuerza de trabajo que el llamado postfordismo (al que algunos también denominan graciosamente “toyotismo”, porque las fábricas de Toyota fueron las primeras en aplicarlo) requiere, esto es, la forma de organizar procesos de trabajo renunciando a la fuerza de trabajo acostumbrada al trabajo estandarizado de la cadena de montaje o al trabajo especializado del ingeniero o del especialista tradicional propia del fordismo en los años que siguieron a la Segunda Guerra Mundial. Habría, no obstante, que recalcar que posiblemente esta ideología exagera un poco la magnitud real de formas de trabajo no estandarizadas y postfordistas. Parece ser que, en el mundo laboral realmente existente, el trabajo más o menos tradicional, en cadena de montaje o algo parecido, sigue teniendo una enorme importancia. No obstante, esta forma de organización del trabajo se revela como algo bastante susceptible de entrar en crisis o de provocar crisis.

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Frente a este ideal educativo aparece otro ideal que se podría denominar “tradicional”, no porque sea más antiguo que el ideal burgués del obrero universal capaz de hacer cualquier cosa que produzca capital, sino porque parece más apegado a formas de vida un poco más tranquilas, menos obsesionadas con la novedad, la flexibilidad, el cambio y el accionismo. El ideal tradicional insiste en el aprendizaje como un aprendizaje de contenidos que, de alguna manera, forman más o menos un canon oficialmente reconocido. Se trata de un aprendizaje que tiene mucho de l´art pour l´art, sin que exista ese interés práctico inmediato de los que quieren desarrollar competencias por todos lados. Este ideal tiene algunas ventajas que son a la vez problemas. Por ejemplo, puesto que los contenidos están ya dados de antemano, no es necesario intentar convencer a nadie de que son interesentes (es decir, no es necesario preocuparse mucho de los “factores motivacionales”), sino que el enseñante ha de confiar en que los alumnos realmente capacitados se darán cuenta de la importancia de lo que se les enseña. Los alumnos menos capacitados que no se dan cuenta de nada son la reserva socialmente necesaria para cubrir profesiones tan interesantes como las de peluquero, taxista, señora de la limpieza etc. Una concepción realista y sobria de la cultura se da cuenta de que la industria de la cultura o los temas de actualidad (que normalmente tienen mucho que ver con la industria de la cultura) no merecen una atención demasiado intensa si no es para ejercer la crítica despiadada. Por otra parte, esta concepción realista de la cultura y de la civilización se convierte generalmente en un abismo de ingenuidad o de cinismo cuando se aplica al ámbito pedagógico. Cuando un enseñante constata que la mayoría de sus alumnos no se interesa demasiado por las cosas que realmente merecen interés, empieza a desarrollar una actitud o bien cínica (la que condena a la mayoría de los seres humanos a dedicar su vida a alguno de los oficios arriba mencionados u otros de semejante interés) o bien ingenua. Esta última se caracteriza por la convicción de que una clase bien dada de lo que sea es capaz de motivar a los alumnos para que se interesen por lo que sea. Una variante algo más sensata sustituye el “lo que sea” por cosas bien concretas y que no parecen carecer de interés (la historia, la filosofía, la música de vanguardia, la tradición literaria etc.). La idea de que estas cosas son interesantes en sí es fácilmente rebatida por cualquier sofista contemporáneo que defienda oficialmente algo que él (y no sólo él) denomina “democracia”. No es difícil constatar que estas cosas suscitan bastante poco interés entre la población. No parece, por otra parte, que la situación haya sido muy diferente en otros tiempos (a pesar de lo que afirman los que tan a gusto idealizan sobre todo a la clase dominante de otrora). La idea de que un buen profesor puede cambiar esta curiosa situación (lo interesante en sí no parece ser lo interesante para los que tendrían que mostrar interés) convierte prácticamente a la totalidad de los profesores en malos docentes. Y aquí encuentran los ministerios de cultura, los catedráticos de pedagogía y sus correspondientes vasallos un campo de cultivo ideal para sus propuestas más o menos irrisorias. La ideología tradicional de la educación culmina a su pesar y contra cualquier buena intención por parte de sus protagonistas en una ideología de formación de elites y de desprecio del populacho. No se trata aquí de lo que debería ser, sino de lo que es. Se trata del hecho de que uno de los principales resultados del combate de la sociedad burguesa contra la cultura, contra la inteligencia, contra la seriedad y contra la dignidad es precisamente el proceso, que tan bien funciona, de reclusión de la cultura en un ghetto privilegiado y elitista, con las fatales consecuencias que esto tiene y siempre ha tenido para la cultura, para la inteligencia, para la seriedad y para la dignidad. Uno a veces se asombra de que a pesar de todo haya algo así como una cultura que merece ese nombre, y es necesario insistir en que la mayor parte de las publicaciones científicas, literarias, eruditas etc. no posee más interés que el que tiene contribuir a la acumulación de privilegios para sus autores. Me temo que el mundo del arte no es muy diferente, y la única explicación de la presencia de cosas que merecen la pena en la producción oficial de cultura es precisamente lo mismo que explica la producción incesante de basura: se trata del aislamiento social de una elite privilegiada que permite en ocasiones que miembros de esta elite se dejen llevar por su humanidad (algo que parece casi imposible erradicar completamente en un ser humano) con independencia de la presión social tan destructora de cualquier atisbo de humanidad. Lo que convierte a esta elite en repugnante, el hecho de que trabaje y produzca con independencia de los intereses y las necesidades del ser humano es lo mismo que posibilita que siempre haya algún miembro de la misma capaz de hablar claro y de intentar de hacer algo digno. Mientras que está bien claro por qué una buena parte de la producción cultural y científica no le interesa casi a nadie, hay siempre gente que puede permitirse el lujo de producir cosas que no está en absoluto claro por qué no interesan a casi nadie.

Desde un punto de vista sociológico, el arriba citado Richard Münch argumenta que muchos de los interesados en defender y propagar el ideal y la práctica de este ideal tradicional pedagógico pertenecen al mundo de las elites en instituciones estatales o en la misma administración del estado (cfr. Münch; p. 24-25, p. 63-64). Se trata de elites no directamente implicadas en la economía mundial globalizada. Estas elites “legitiman” su ejercicio del poder (el término “legitimación” me parece cada vez más problemático) de forma diferente a la elite económica. En el mundo de la administración pública o de la instrucción formal todavía persisten elementos concretos que parecen hacer del “rendimiento” algo independiente de su valor de cambio. Se trata de la capacidad de convencer, del saber acumulado y comunicable, de destrezas científicas, intelectuales, técnicas, políticas. Citando un pensamiento de Pascal, se trata de enseñar las plumas en el sombrero. La legitimación de las elites económicas sería más bien una legitimación basada en el concepto abstracto de valor. Estamos hablando esta vez de legitimarse gracias al éxito, sea éste lo que sea (el contexto determinado mostrará en qué medida puede traducirse este éxito en valor abstracto contante y sonante).

De alguna manera se podría decir que ambos ideales de educación parten de lo mismo y llegan a lo mismo pero por caminos diferentes. En todo el mundo tiene lugar en la actualidad un debate acerca de las posibilidades de la educación formal como medio de ascenso social. Los resultados empíricos no son en absoluto claros, pero el sentido del debate es quizás diferente a la explicación oficial del mismo. La educación formal no sólo debería garantizar o al menos posibilitar el ascenso social gracias al contenido de la misma, sino que el simple hecho de haber disfrutado de una educación formal, con independencia de su contenido, habría de constituir una especie de signo social de pertenencia a un estrato superior. Un aspecto que Münch constata en su análisis de las elites que apoyan cada ideal pedagógico es el carácter nacional de las elites partidarias de los ideales que hemos llamado tradicionales. En los planes de estudio y en las directivas ministeriales, en efecto, aparece casi siempre una referencia directa a la tradición nacional del país en cuestión. Hay un canon de contenidos centrado claramente, en el caso de los países con amplia tradición cultural (Francia, Alemania, Inglaterra…), en las tradiciones nacionales. Incluso en los países con una tradición menos potente se constatan siempre intentos de hacer referencia de algún modo a la tradición nacional propia. La identificación con un colectivo concreto en base a una forma determinada de concebir lo que se ha dado en llamar la experiencia colectiva (y que en general es una selección interesada de aspectos parciales de una historia compleja y contradictoria) parece una de las formas de codificar las relaciones sociales estableciendo estructuras jerarquizadas. La selección de los contenidos de aprendizaje tiene mucho que ver con el intento de crear una conciencia de grupo y, por ello, con el intento de seleccionar a aquellos individuos que más aptos parezcan para reforzar esta conciencia. La selección para las jerarquías superiores de individuos que representen adecuadamente los rituales y saberes grupales parece animar este ideal de educación canonizada. La educación más entregada al desarrollo de competencias abstractas no directamente identificables con contenidos concretos posee un carácter de selección en el marco de una jerarquía social incluso más claro que el de la concepción contraria. Aquí encontramos directamente el ideal de la lucha por la vida y de la supervivencia del más fuerte. La selección se efectúa mediante el control de la capacidad de adaptación con éxito a situaciones no predecibles de antemano (por ello la insistencia, en los modelos de examen basados en este ideal, en la presencia de ejercicios que exijan del alumno una actitud creativa y abierta frente a problemas inesperados o no tratados exhaustivamente en clase). Los dos ideales intentan llevar a cabo una selección social, una distribución de los individuos sometidos a la educación formal dentro de un sistema jerárquico de relaciones sociales en las que los privilegios de una parte necesitan una justificación ante la otra. Algo que se suele olvidar es que la justificación o legitimación de los privilegios de grupos y personas no es simplemente una fachada que hay que mostrar a los que no disfrutan de estos privilegios para que no protesten demasiado, sino que los grupos dominantes experimentan una curiosa necesidad de autolegitimación narcisista, de creerse su propia fachada, de añadir a sus privilegios la conciencia de merecerlos. A veces una tiene la impresión de que ciertas ideologías legitimatorias parecen más dirigidas a la clase dominante que a la dominada. No quiero hablar aquí de este extraño fenómeno, pero posiblemente esta extravagancia psíquica es de no poca importancia en el surgimiento de la ideología legitimatoria. Sea como sea, lo que me interesa es constatar que, en el fondo, la necesidad de una legitimación (frente a quien sea) de las relaciones de dominio es la que a mi juicio anima secretamente ambos ideales pedagógicos.

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Para terminar quisiera constatar una cierta tendencia de personas acostumbradas a una cierta integridad intelectual y moral. La forma en la que tendencialmente se desarrolla la moderna sociedad burguesa aparece entre esas personas como algo profundamente repugnante. Se trata de algo que yo llamaría “lumperización” generalizada, esto es, la tendencia a producir un lumpenproletariado, una lumpenburguesía, un estado lumpen, una lumpenburocracia y una lumpencultura (la industria de la cultura); todo ello basado en la primacía de algo que siempre fue esencialmente lumpen, la economía capitalista. Las manifestaciones cada vez más claras de cinismo despiadado, de brutalidad, de vulgaridad, de narcisismo, de imbecilidad arrogante y autoconvencida llenan de asco a gente con una cierta formación y con ciertas aspiraciones intelectuales. Frente a este desarrollo, posiciones más tradicionales, más basadas en una sociedad burguesa todavía no demasiado avanzada parecen más simpáticas. No hemos de olvidar que hemos nacido más o menos a mitad del siglo XX, en una época en la que la burguesía acababa de conquistar el poder, en una época aún no tan lejana al siglo XIX, en una época en la que el poder recientemente conquistado parecía ser de nuevo amenazado por esas sociedades en buena medida tradicionalistas que eran las del socialismo realmente existente. La presencia de una burguesía aún no plenamente consolidada, obligada al compromiso y a la asimilación de formas de existencia no genuinamente burguesas posibilitaron un estadio de transición en el que parecían existir formas ambigüas de participación en las elites sociales. Figuras como Adorno o Sartre, por poner unos ejemplos, no parecían estar ni abajo ni arriba y representaban una especie de ideal de existencia social a la vez privilegiada y autónoma. Estamos viviendo quizás el final de este periodo de transición, el final de los compromisos y las puertas no definitivamente cerradas. Los ideales tradicionales de cultura y de organización social siempre poseían una cara repugnante y reaccionaria, pero la crítica de estos ideales basada en lo que los mismos propagaban (la posibilidad de hacerles frente con sus propias armas) parecía a la vez posible y atractiva. Quizás esta posibilidad se basaba tan sólo en la situación aún no definitivamente estable de una sociedad burguesa triunfante en general, pero no en los detalles. En nuestro mundo, tan feo y tan vulgar, parece más difícil combatir con las propias armas del enemigo. Quizás sea lo mejor, dejándose ya de echar de menos algo que ya terminó para siempre, empezar a intentar reírse de este mundo sin hacer concesiones, negarse a hacer propuestas de mejora, negarse a participar en los debates intramundanos, intraburgueses, negarse a hacer como si las clases dominantes estuvieran interesadas en llegar a algún compromiso con sus víctimas. Ya que la revolución no parece posible por ahora, no veo otra solución que el sarcasmo, la ironía salvaje, el gesto de aburrimiento y desprecio ante la invitación a participar constructivamente en la elaboración y organización de la salvajada burguesa.


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7 comentarios en “Enseñanza modernista y tradicional”

  1. 5 diciembre 2010 a 21:06 #

    ¿Cerramos las escuelas?

  2. Maximiliano Bernabé Guerrero
    6 diciembre 2010 a 18:57 #

    Yo creo que la cosa va por ahí cerrar (o sustituir por unos centros asistenciales-telemáticos) las escuelas y echar a la calle a esos vagos que quieren enseñar cosas que no interesan a nadie y tienen tantas vacaciones.
    Siempre me ha parecido que intentar separar competencias de contenidos es como separar el agujero del tubo si hablamos de un cañón. Tras una separación tan artificial puede haber intereses ocultos, a los que alude este artículo.
    Cuando empecé a dar clases en un instituto, a pesar de que ya estaba dejando de ser progre (lo fui, pero uno muy imperfecto), di un voto de confianza a estas teorías “modernistas” que te dicen que una clase motivadora, sea de lo que sea, entretiene hasta a los muebles. Creo que aún tengo pesadillas con los ridículos que hice. Mi disciplina, el francés, se presta muy bien a utilizar competencias y negar contenidos: En algún viaje recopilé folletos, revistas, lo más chulo que encontré por Francia y alrededores y pensaba que podía enganchar a adolescentes. Naturalmente, el resultado estaba cantado, si a alguien no le has transmitido los contenidos para entender un párrafo en otra lengua, no lo adquiere por ciencia infusa, y te tira el papel a la cara.
    Lo curioso es que estas disputas contenido-competencia sólo te las encuentras en el mundo de la enseñanza. En mi trabajo como abogado sería impensabe ir a un juicio confiado únicamente en tu elocuencia y capacidad de adaptación a lo que alegue la otra parte. Has de estudiarte (de memoria en muchos casos, queda mal leer en una vista) la legislación que vas a invocar. Nadie discute esto, y si alguien lo hiciera, duraría muy poco en el oficio. Mi pregunta es ¿Por qué somos tan lelos en el mundo de la enseñanza?

  3. Francisco Javier
    7 diciembre 2010 a 12:39 #

    No sé muy bien hasta qué punto el debate en Alemania entre los defensores del modelo “modernista” o “posmodernista” (o “toyotista”) de las competencias y los del modelo tradicionalista (“academicista” de “contenidos”) supone un intento de cambio profundo en el modelo educativo alemán. La cuestión extraordinariamente compleja que está en el fondo de este artículo es ami entender la de la relación política entre sistema educativo y sociedad. ¿Es posible que un sistema educativo consiga equilibrar los desequilibrios inherentes de la sociedad “lumpencapitalista” -como la caracteriza el autor del artículo? Un intento así fue sin duda el modelo, que se intentó imponer en España con la reforma educativa de los 90 (la LOGSE): modelo basado en la “educación comprensiva” y en la discriminación positiva (educación compensatoria, atención a la diversidad.) Como es de sobra conocido ese sistema ha constituido un auténtico fracaso, que en modo alguno ha logrado su propósito de aumentar las probabilidades de promoción social de una masa ingrata, que no parece reconocer las virtudes morales del socialismo aplicado a la escuela. Más bien, el resultado -en contra de lo que se anunciaba- ha sido un aumento de las tensiones y unos índices nada favorables: mayor conflictividad (violencia, rechazo) y unos resultados académicos que sitúan a España entre los países menos valorados por su nivel de estudios (cifras que se sitúan en torno a los 20 puntos por debajo de lo mínimo exigible por la Comunidad Europea en cuanto a fracaso escolar). Esto es así, aunque pueda desagradarnos. Y es este fracaso la razón de los continuos bandazos, de la inestabilidad legislativa en materia de educación y de que poco a poco el sistema se torne más y más contradictorio, deslizándose del socialismo educativo a un sistema confuso, desquiciado y que en contra de su propósito inicial tiende de modo imparable a una educación pública pensada como sistema asistencial o de beneficencia,. Y dando cada vez más opciones a la invasión de la iniciativa privada, de la que se espera que cumpla con la función de formar trabajadores más profesionales y con un nivel adecuado para ingresar en estudios de nivel superior (es decir, aquellos que serán médicos, ingenieros, economistas, etc.). Es decir, que se desliza hacia la Derecha (y entra en el delirio de la retórica psicopedagógica posmoderna.) A la vista del fracaso del modelo español – y seguro que los políticos alemanes estarán informados al respecto-, dudo mucho que en Alemania se lleve a cabo algo similar (progresista) y se puede comprender las reticencias de cierta parte de la población (a la otra parte le da lo mismo) a modificar su viejo modelo.

    Por decirlo de otro modo, la política educativa es incapaz por mucho que se quiera de armonizar las contradicciones del Sistema. Al final, siempre retornan. Tal vez, en un mundo distinto, en un mundo racional, es decir en un mundo utópico, sería posible hacer efectiva una educación a la medida de ese mundo. Proceder al revés, me temo que es imposible (lo cual creo que se deduce del artículo). Y en este sentido, los partidarios del sistema tradicional, siempre podrán alegar que su sistema funciona, se adapta bien a las necesidades de la población (un número ajustado de universitarios- los que se necesitan (y que son “los mejores”-, un Formación Profesional sólida y una salida profesional-laboral de nivel más bajo para todos aquellos que no desean estudiar: justo lo que necesita un país como Alemania.) E incluso alegarán que su sistema es justo en la medida que no excluye a nadie por principio y que ofrece igualdad de oportunidades (al Gymnasium y la Universidad -en teoría- puede ir cualquiera con independencia de su extracción social, sus genes -ya sean arios o no-.)

    ¿Negarse a participar en estos debates? No sé qué pasa en Alemania, pero aquí no hay ningún problema, porque a los docentes se les niega por principio cualquier posible participación y carecen de voz y voto. Los docentes no están invitados a nada.

    Un saludo.

  4. Rodolfo Plata
    21 diciembre 2010 a 19:09 #

    EL CRISTIANISMO PURO es eterno y puede soportar los cambios de paradigmas que se dan en el devenir, enfocarse de diversas maneras y enmarcarse en diferentes contextos, culturas, modelos y religiones; de todas maneras permanece inmutable. Debido a que la doctrina y la teoría de la trascendencia humana que Cristo ilustró y predicó, tiene un valor genérico y universal; por ello, pudo injertarse al judaísmo y mantenerse en el oscurantismo privado de la luz de la razón durante dos milenios, sin asfixiarse, cegarse o extinguirse. Y también puede enmarcase en el helenismo, el hinduismo, el budismo, el sufismo. Soportar el cambio de paradigmas, y crecer y desarrollarse en el ateismo, el desarrollo humano, el empirismo, el escepticismo, el humanismo, el misticismo, la nueva Era, la modernidad, la post modernidad, racionalismo, y el sincretismo. El reto es sacar el cristianismo del oscurantismo judío, a fin de que la trascendencia humana refleja en Cristo ilumine al mundo. http://www.scribd.com/doc/42618497/Imperativos-Que-Justifican-y-Exigen-Urgentemente-Un-Nuevo-Enfoque-Del-Cristianismo-a-Efecto-De-Afrontar-Con-Exito-La-Crisis-De-La-Modernidad

    • Francisco Javier
      22 diciembre 2010 a 10:00 #

      El Cristianismo puro es con todos mis respetos un fenómeno histórico y como tal igual que surgió puede desaparecer. Otra cosa es que plantee valores que tengan un carácter universal. No es el único en proponer valores universales (la filosofía griega lo hice antes y desde una perspectiva más universal: fundada en el Lógos, no en la revelación, no en la fe.), ni mucho menos, ni el mundo era oscuro y tenebroso hasta que nació Cristo. Sin entrar a debatir un tema, que desborda el propósito de este blog, lo que no me parece nada acertado es la frase del final :

      “El reto es sacar el cristianismo del oscurantismo judío, a fin de que la trascendencia humana refleja en Cristo ilumine al mundo.”

  5. 19 septiembre 2012 a 15:48 #

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  1. Slaps 2010/12/10 | Qmunty - 22 diciembre 2010

    […] Enseñanza modernista y tradicional. El nivel educativo de España sigue por debajo de la media de la OCDE. […]

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