La gestión educativa como tecnología moral

Francisco Javier González-Velandia Gómez

I

Resulta profundamente irónico que el desarrollo del pedagogismo haya interiorizado rasgos propios de lo que Foucault denomina “sociedades disciplinadas”. Bajo la superficie de un discurso situado   en la izquierda teórica -profundamente transfigurada, apenas reconocible- se esconde una compleja estructura, cuya génesis reproduce las tensiones y contradicciones de una sociedad en  crisis crónica. ¿Cuáles son esos rasgos que conforman -en contradicción con lo que anuncia- la estructura profunda del discurso y la praxis pedagogistas?

1. Un incremento imparable de la burocracia educativa (informes de alumnos, evaluaciones en todos los niveles y ámbitos, control de asistencia, ingentes documentos disciplinarios, multiplicación de documentos administrativo-educativos, estadísticas, análisis y estudios, etc.): aparato de control, individuación, normalización y represión. Esta tendencia a la burocratización total, al control de todos por nadie (Max Weber) -presente desde los inicios de la educación como un asunto de Estado-, ha alcanzado una perfección casi total gracias a los avances tecnológicos, que permiten gestionar los datos en tiempo real de forma absolutamente “eficiente”. La experiencia nos enseña empero, que el desarrollo desmesurado de la burocracia, perfeccionado por la tecnología cibernética y de las comunicaciones, no se traduce de ningún modo en una mejora de la educación, sino que más bien genera  una maquinaria de retroalimentación cuya única virtualidad es hacer efectiva la presencia de la Administración, dificultando, paralizando y distorsionando la acción docente.

2. Adoctrinamiento social. El Estado a través de su aparato tecnocrático (y la dictadura mediática) asume como objetivo propio la formación total del individuo como “ciudadano ejemplar”. El modelo tradicional academicista basado en la formación teórica se considera limitado y superado. Tan importante  o más como el valor propedéutico de la enseñanza (orientada a la Universidad o los estudios superiores, al Saber y la Ciencia), es la formación “en valores”, los aspectos “transversales”, la “gestión de la emocionalidad”, el equilibrio psíquico e incluso la dimensión lúdica del ser humano (imaginatividad, participación, comunicación, sexo saludable, consumo responsable, dietética, ocio,…., alegría de vivir.) Por otra parte, la voluntad de educar por parte de la Administración no se limita al ámbito de la Escuela Primaria y Secundaria, sino que se extiende a todas las capas de la sociedad de acuerdo al principio de “educación permanente”. Especialmente llamativa y lamentable es la paulatina infiltración en la Universidad de las tecnologías de gestión ideadas por psico-especialistas. Que semejante pretensión es un peligro resulta tanto más preocupante en la medida que se asume como evidente (sin conciencia), haciendo imposible toda crítica o desviación de la ortodoxia. Tan sólo  los círculos católicos se han mostrado recelosos ante la “evidencia”, al juzgar -con razón- tales tendencias como una intromisión inaceptable en la moral individual.  Frente a los planteamientos de la Neoiglesia progresista, los católicos reivindican la libertad de elegir su modelo de adoctrinamiento, que naturalmente es el tradicional-conservador (católico, apostólico, romano.) Cabe otra posibilidad, que es la que hemos defendido en un artículo publicado aquí y que, creo, se integra bastante bien en la línea de “Deseducativos”: la Ilustración (impulsora de la autonomía moral, crítica, reflexiva, objetiva, libre). Como traté de mostrar en dicho artículo,  la enseñanza tradicional (académica) reproduce con mayor veracidad los principios ilustrados, que el pedagogismo, y por lo tanto es más libre (más progresista  y más de izquierdas).

3. La psicologización del sistema educativo. La función simbólica, de sentido, de la religión está siendo asumida por las disciplinas-PSI y las corrientes englobadas en la New Age. Se cumple así la irónica observación de Chesterton de que el hombre cuando deja de creer en Dios, es capaz de creer en cualquier cosa. Es un síntoma intranquilizador el que la sociedad haya delegado  su responsabilidad existencial,  su autonomía moral (ilustrada), en manos de los grupos (de poder) de psico-especialistas. A falta de dioses, son ellos los encargados de equilibrar, orientar y en último término tratar (médicamente) a una sociedad -disciplinar- , que se hunde en el abismo, una vez que los mecanismos de enajenación del Capital-Espectáculo entran en crisis (enfermedad, muerte de seres queridos, muerte propia, catástrofes, crisis económica, desempleo, drogadicción, hijos problemáticos, trastornos mentales, etc., etc.) La tendencia a la infantilización, así como a conductas “regresivas” -con frecuencia canalizadas como modos de violencia- (Freud), se relaciona directamente con el fenómeno señalado de la psico-gestión total de la sociedad. El retraimiento de la Idea de Libertad encuentra su razón de ser en el dogma cientifista predominante, para el que la noción de libertad carece de toda validez (un mero resto de metafísica.) De algún modo, y pese a las proclamas retóricas del discurso post-ilustrado light –aún vigentes en el confuso ideario progresista posmoderno-, puede decirse que la libertad está fuera de lugar en las sociedades opulentas del Siglo XXI, desde el momento en que su realización se da por concluida. De facto, el factor determinante es la explicación técnica de los hechos, para la cual -como acabamos de afirmar- la alusión a nociones como libertad, responsabilidad o eticidad, carecen de significado. De ahí que propiamente no quepa hablar de actitudes irresponsables, culpa o simplemente maldad -nociones esenciales de toda ética-, sino más bien de conductas inadaptadas, enfermedad o disfunciones. Nada que no pueda ser reconducido a través de programas educativos de reinserción. La victimización del  individuo, llevada al extremo, tiene como resultado negativo, una pérdida de aquello que Kant consideraba el bien más admirable que el ser humano posee: la libertad (…el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí…) Expresado de otro modo: la determinación científica del hombre, con todo lo razonable y deseable que pueda ser, entraña el peligro de su reificación absoluta. No se trata de ningún modo de negar la influencia (evidente) del mundo (físico, biológico, social, cultural) en la constitución moral del individuo, pero hemos de ser conscientes igualmente de la pérdida dramática y el peligro que se derivan de una política que asume los dogmas del positivismo como principio de su acción. La utopía totalitaria de Donald y Mickie se cierne sobre la Tierra.

II

Descendamos ahora de la abstracción a la realidad educativa. La política educativa española de los últimos veinte años refleja con bastante fidelidad las transformaciones acontecidas en el ámbito anglosajón. Es verdaderamente lamentable el modo como las autoridades educativas españolas han reproducido irreflexivamente en modo diferido -y con un lapso de en torno a unos veinte años- un modelo obsoleto de educación -tal fue el caso de la LOGSE-, que ya en el momento de su implantación era cuestionado desde todos los puntos de vista y cuyos resultados distaban mucho de ser deseables. La originalidad no parece ser una cualidad de nuestros gestores educativos, cegados, rendidos ante el poder que dimana del mundo anglosajón. Su incompetencia, su férreo dogmatismo,  su inflexibilidad, su endogamia y, sobre todo, su ansia ilimitada de poder, su interés ideológico, se unen a su ausencia de imaginación, siendo así responsables directos de la penosa situación de la educación. Esta responsabilidad ha sido y sigue siendo sistemáticamente negada por el aparato educativo (desde el Ministerio hasta los últimos tentáculos de la máquina, pasando por los artífices teóricos: los psicopedagogos), que del modo más innoble e injusto ha optado por descargar sus iras ante el fracaso en el profesorado. La estrategia es siempre la misma: la clave del fracaso se encuentra en la incapacidad de los docentes de adaptarse a los nuevos tiempos; la teoría es perfecta, pero fallan los aplicadores de la misma; sólo a través de un reciclado total (disciplinarización) del profesorado es posible avanzar; etc.

Si el modelo comprehensivo británico sirvió de modelo en su momento, más recientemente observamos como nuestros tecnócratas de la educación siguen una vez más, para mal y con dos décadas de retraso, la senda británica del modelo de gestión (“management”.) En el modelo de gestión la presión ejercida sobre el profesorado, ya activo en la anterior etapa, roza lo insoportable  y supone un ataque frontal a los derechos y libertades de los docentes. Los pasajes que siguen forman parte de un artículo de Stephen J. Ball titulado: “La gestión como tecnología moral: un análisis ludista”. Se trata del capítulo VIII (Tercera Parte: “Discurso y política”) del libro “Foucault and Education. Disciplines and knowledge”, publicado en 1990 (Routledge). Llamo la atención de nuevo sobre la fecha: ¡1990!

“En los círculos relacionados con la educación, el término “gestión” (management) ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la “buena” gestión de las escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestión sobre la que el acuerdo es masivo entre los prácticos de la educación de todo linaje y opinión. La gestión constituye con toda seguridad “la mejor forma” de dirigir las instituciones educativas. La preparación para la gestión se está haciendo de rigueur para quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La indiscutible posición de la gestión hace enmudecer cualquier discusión sobre otras posibilidades de organización. Pero la profundidad de sus efectos en la práctica de los profesores y de otros profesionales educativos no suele apreciarse en todo su valor. La gestión desempeña un papel clave en el proceso en marcha de reconstrucción del trabajo docente.

(BALL, 1990, pág. 156 de la de. Española.)

“En la actualidad, se está ejerciendo una presión considerable para conseguir que la enseñanza y los curricula escolares estén especificados por completo de antemano y rígidamente controlados con respecto a la “eficiencia”, la relación “costo eficacia” y “responsabilidad”. La descalificación que afecta a los trabajos en general influye de muchos modos a los profesores en la medida en que cada vez hay más decisiones que salen de su control, haciendo que su trabajo sea más difícil. En unos países, este proceso está más avanzado que en otros, pero es obvio que el movimiento a favor de la racionalización y el control del acto docente y del contenido y evaluación del curriculum es muy real.

(APPLE, 1986, pág. 12)

“Tengo que señalar que este cambio forma parte de una maniobra de la “derecha radical” para lograr un control más férreo y preciso sobre los procesos de enseñanza y que el discurso de la gestión desempeña un papel esencial para la realización práctica de ese cambio y la justificación de estas nuevas formas de control. En efecto, ciertas manifestaciones recientes del gobierno atribuyen un papel clave a la gestión como mecanismo para la reforma de las escuelas y la disciplina de los profesores.”

[En el caso español obviamente no es tanto la “derecha radical” -pensemos en el caso andaluz-, sino más bien la “izquierda” en connivencia con la derecha (Comunidad de Madrid), la que está maniobrando en la dirección del “thatcherismo” – al menos en lo que respecta a los docentes]

(BALL, 1990, pág. 157)

El establecimiento de la gestión como función independiente… con un dominio y responsabilidades exclusivas y con importantes y críticas apelaciones a la autoridad… de la que depende la eficiencia del conjunto de la empresa… es un primer y fundamental paso para controlar la fuerza de trabajo… porque cuando los trabajadores aceptan esta concepción de la gestión, abdican, en realidad, de toda crítica o resistencia frente a muchos aspectos de la dominación a que se someten.

(LITTLER y SALAMAN, 1982, pág. 259)

“En esta forma de gestión, el poder no está confiado por completo a alguien que deba ejercerlo solo sobre los demás de manera absoluta; en cambio, todos están atrapados en esta máquina, tanto quienes ejercen el poder como quienes están sometidos a él.”

(FOUCAULT, 1977, pág. 156)

“El control de la organización y la acción individual se incluyen en una perspectiva técnica. Es un punto de vista que sostiene que la vida social puede regirse en sentido científico y comprenderse y organizarse según generalizaciones legales. La selección de los cursos de acción adecuados se basa en la habilidad de quienes poseen los apropiados conocimientos y preparación científicos: los gestores, y está limitada por esa misma habilidad. Se trata, por tanto, de un sistema cerrado que separa normas y ejecución y reserva la elaboración de las normas a los designados y entrenados en esas técnicas. Es más, se presenta como mecanismo objetivo, técnicamente neutro, sólo dedicado a la consecución de una eficiencia mayor: el mejor método posible. Es la pesadilla racionalista de Weber, el poderoso cosmos del moderno orden económico… la jaula de hierro (en la que) los especialistas sin alma, los sensualistas sin corazón (se encuentran) atrapados en la fantasía de que (ellos) han logrado un nivel de desarrollo nunca antes alcanzado por la humanidad.‘ “

(BALL, 1990, pág. 159)

El lenguaje de la gestión despliega su racionalidad y eficiencia para promover el control; es un régimen de “jurisdicción” y “veridicción”. Como discurso, sistema de posibilidad de conocimiento, esquiva o margina los problemas, preocupaciones, dificultades y miedos del “sujeto”: el dirigido. El sujeto de la gestión es el producto objetivado de la organización, la autoridad y la responsabilidad. Los límites y posibilidades de acción y significado están determinados con precisión por la posición y la destreza en la estructura de gestión. La gestión quiere hacer y constituye “cuerpos sometidos e instrumentalizados”. Y eso “incrementa las fuerzas del cuerpo en términos económicos de utilidad y disminuye estas fuerzas en términos políticos de obediencia.

(FOUCAULT, 1979, pág. 130).

Es característico que (la gestión) procure “la manipulación de los seres humanos infundiéndoles pautas de conducta sumisa.

(BATES, 1985, pág. 21).

“Como consejo de perfección y resumen de forma eficiente, la gestión se mantiene en tensión con sus imperfectos servidores. Los dirigidos son frágiles, proclives a la irracionalidad, a las prácticas atávicas y a los excesos emocionales. En consecuencia, la oposición al control, al cambio, a los métodos de eficiencia, se tratan en calidad de problemas del trabajador, como un “síntoma” de insatisfacción personal o necesidades insatisfechas. Los análisis psicoanalíticos o psicológicos se movilizan con frecuencia como respuesta a la resistencia individual. En este trabajo no se prescinde necesariamente por completo de la disensión ni del conflicto, pero, dentro de la lógica del paradigma, se consideran como aberrantes y patológicos. De este modo, la actividad de oposición en la organización se define como irracional en sí misma, en relación con las perspectivas de los grupos dominantes. El “sujeto”, el trabajador o práctico individual, se estructura en términos de uniformidad e individualidad.

(MACDONELL, 1986)

“Se considera que el “problema” está “en” la persona en vez de en el sistema, y los intereses colectivos distintos de los del “sistema”, están, en realidad, deconstruidos. La oposición colectiva se deja de lado por sistema. Las soluciones se  presentan en términos de consejos personales o de adaptaciones de un individuo externo al sistema. Se considera a quien se resiste como desviado social, devolviéndolo a la normalidad mediante procedimientos coercitivos o terapéuticos. Al responder al descontento sobre una base individual e imponer divisiones estructurales y jerárquicas, todos quedan sometidos. La gestión es a la vez un sistema totalizador e individualizador.”

(BALL, 1990, pág. 160)

La evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica del control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. En términos de Foucault, la evaluación es una forma de examen. El examen combina las técnicas de una jerarquía observadora y las del juicio normalizador Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga.

(FOUCAULT, 1979, pág. 175)

Las técnicas de evaluación se han desarrollado y legitimado hasta el punto de que eligen por votación a los individuos y, en su funcionamiento, establecen ideas de profesionalidad. Se invita al profesor a que considere los procedimientos de evaluación como parte del proceso de autocomprensión y autoperfeccionamiento (desarrollo profesional) que Foucault llama “subjetivación”: compromiso activo del sujeto en su autoformación, “operaciones sobre los propios cuerpos (de las personas), sobre sus propias almas, sobre su propia conducta.”

(FOUCAULT, 1980).

“Los investigadores de la eficacia idean normas que permiten elaborar el concepto de la escuela ineficaz o “enferma”, basándose de nuevo en “la técnica confesional” (admisión de las transgresiones y rito de reparación). La escuela “pobre”, la escuela que “fracasa” ha de responsabilizarse de sus problemas y de su propia curación: el autoperfeccionamiento. Éste se logra mediante el perfeccionamiento de las propias personas, haciéndolas conscientes de sus debilidades y llevándolas a comprometerse con los métodos de redención. El fracaso de la organización es el del individuo, de la persona.

Por tanto: Las personas son la clave del éxito de las iniciativas de perfeccionamiento…

Dicho de otro modo, “la búsqueda de la excelencia en las escuelas es la búsqueda de la excelencia en las personas”. No se logran buenos resultados por la mera adopción de nuevos gestos técnicos o el aumento de reformas curriculares. El progreso significativo requiere el re-examen y  perfeccionamiento de los aspectos básicos de organización: normas de trabajo, prácticas de gestión, competencia del personal, niveles de clase, etc.

(WILSON y CONCORAN, 1988, pág. 119)

La eficacia se define en relación con las posibilidades de medida. El reconocimiento de la ineficacia supone subordinarse a las medidas de la norma y lo excelente. Así, los discursos del control y de la eficacia se han mezclado en gran medida. Por ejemplo, GRAY y JONES (1985, pág. 114) concluyen: Hasta la fecha, los estudios sobre la eficacia de la escuela y la del profesor han solido coincidir en sus conclusiones. Puede que, en realidad, haya sólo un pequeño número de modelos de práctica “eficaz”, pero también nos preguntamos si esta evaluación no se deriva de alguno de los supuestos en los que, hasta la fecha, han solido basarse los investigadores. Una consecuencia importante de la adopción del enfoque aquí expuesto consiste en que sería posible generar de manera rápida y bastante barata modelos de “práctica eficaz” para escuelas y profesores que se enfrentan a circunstancias muy diversas.”

De este modo, los “juicios normalizadores” se vuelven hacia las escuelas en conjunto; cada escuela queda situada en un campo de comparación. Se proyecta un orden “artificial”, “un orden definido por procesos naturales y observables” (FOÜCAULT, 1979, pág. 179). Se llega a la definición de la conducta y del rendimiento “sobre la base de los dos valores opuestos del bien y del mal” (1979, pág. 180): la escuela buena y la mala, práctica eficaz e ineficaz. Cada escuela se distingue de las demás según una jerarquía o “clasificación”. El régimen de poder disciplinario creado de este modo “mide en términos cuantitativos y jerarquiza en relación con las habilidades, el nivel, la ‘naturaleza’ ” de cada escuela. La norma “introduce, mediante esta medida que ‘confiere valores’, la limitación de la conformidad que debe lograrse” (1979, pág. 183). Pero, como indica el extracto anterior, donde hay “enfermedad” también hay “cura”, modelos de “práctica eficaz”. Si fracasa el autoexamen,” el experto, la autoridad, el consultor, el disciplinario moral está de inmediato dispuesto a intervenir. Y en este papel, el científico y el moralista están rígidamente interrelacionados. En efecto, dada la lógica de la gestión, la ineficacia se considera como un desorden de la razón y, como tal, es susceptible de cura mediante el uso de técnicas apropiadas de organización. En un sentido espectacular, el lenguaje, los conceptos y el campo espectacular,  el lenguaje, los conceptos y el campo propio de la investigación sobre la eficacia imponen límites rigurosos a las posibles formas de pensar y hablar sobre la enseñanza y de estudiarla.

La eficacia reestructura la escuela y al profesor como objeto propio, para evaluarlos, supervisarlos y dirigirlos. Así, YOUNG (1985, pág. 85), refiriéndose a las consecuencias de la investigación sobre la eficacia escolar respecto a la gestión de la enseñanza, afirma:

“Estos estudios y otros citados en distintos lugares de este capítulo ponen de manifiesto la considerable autonomía que tiene el profesor individua!, que, en algunos casos, puede desviarse de la consecución de los objetivos conocidos y aprobados. También señalan la necesidad que tiene un director eficaz de asegurarse de que la comunidad escolar, en cuanto grupo, funcione bien y que los objetivos conocidos y acordados se alcancen para satisfacción de todos.  Aquí, el centro de preocupación consiste de nuevo en el control de los profesores, y el supuesto del consenso es inequívoco. De esta forma, la eficacia y la gestión se vinculan con el discurso político del thatcherismo por su carácter categórico común. Juntos constituyen una poderosa “configuración interdiscursiva” que desplaza por completo los intereses débilmente articulados de la enseñanza comprehensiva (igualdad, desarrollo del talento, tolerancia y participación) con un interés muy bien articulado por la eficiencia, las exigencias sociales y económicas de la industria, la competición y los intereses nacionales.

Las tecnologías políticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema político, sacándolo del ámbito del discurso político y traduciéndolo al lenguaje neutral de la ciencia. Cuando se ha llevado a cabo esto, los problemas se han convertido en técnicos, propios de especialistas… En realidad, el lenguaje de reforma es, desde el principio, un componente esencial de estas tecnologías políticas… Donde aparece una resistencia o un fracaso… se estructura como prueba de la necesidad de reforzar y ampliar el poder de los expertos.

(DREYFUS y RABINOW, 1982, pág. 196)

“En efecto, los discursos de gestión y los campos de investigación como la eficacia escolar son formas de creación de trabajo profesional: “Las prácticas fijan las condiciones del discurso y el discurso transmite, como consecuencia, proposiciones que faciliten la práctica” (WOLIN, 1988, pág. 184). Las nuevas disciplinas, como la gestión escolar, proporcionan una nueva disciplina para las escuelas y un nuevo trabajo a los tecnólogos morales.”

Conclusión:

“Las teorías de gestión están, en su mayor parte, enraizadas en versiones de la teoría de sistemas y de la psicología humanista. Se centran, por un lado, en los participantes individuales, en cuanto parte de la estructura compleja, interrelacionada, interdependiente, de la que también se ocupan por otro lado. Hacen hincapié en el orden, el procedimiento y el consenso. La escuela, como institución se convierte en un sistema de significados compartidos y objetivos y valores comunes. Pero las teorías de gestión reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. Son teorías que van de arriba abajo; contienen una visión de la organización desde el punto de vista correspondiente a la posición de quienes tienen “el control”. Están sesgadas y deformadas a causa de esa parcialidad. La gestión se considera a sí misma como el mundo real de la vida de la organización y actúa para excluir otras versiones. En cuanto discurso con categoría científica, como “régimen de verdad”, la gestión refuerza al directivo y objetiva y somete al dirigido. Como siempre, el saber, el poder y el cuerpo están, como indica Foucault, interrelacionados en el logro de la dominación.

Todo esto resulta evidente en la aplicación habitual de las teorías de gestión a las escuelas. La gestión es una “microfísica del poder”. Su fundamento es disciplinario y constituye un “instrumento primordial en la constitución del capitalismo industrial y el tipo de sociedad que lo acompaña” (Foucault, 1980b, pág. 105). El instrumento primario es una jerarquía de vigilancia continua y funcional. De este modo, los mecanismos de gestión, como prácticas localizadas, son estructuras de micropoder y relaciones de poder que tocan todos los aspectos de la vida de la organización y se  relacionan en serie. Son aplicaciones prácticas del poder. Abarcan mecanismos, procedimientos y técnicas muy específicos, con especial utilidad económica y política. El trabajador, el técnico, el profesor quedan constituidos (o reestructurados) en esta red de discursos, roles, aspiraciones y deseos.”

(BALL, 1990, pág. 167-8)

III

Con las diferencias de matiz  propias del contexto español, la selección de textos citados constituye a mi juicio una herramienta valiosa para “defender a la sociedad de sus enemigos”. Estas diferencias no ocultan su más que evidente afinidad, -su resonancia claramente audible-, con la situación actual, que tan pérfidamente amenaza a todos los docentes. Tan sólo desde la clarividencia de los poderes a los que nos enfrentamos, será posible organizar un discurso y una acción de resistencia contra las políticas siniestras de nuestros perversos gestores; tan sólo si todo el colectivo docente hace un esfuerzo por superar la indolencia, la desidia y la inconsciencia, será factible salir del abismo al que nos empujan nuestros tecnólogos de la moral. Antes de que sea demasiado tarde, es una tarea urgente el dotarnos de los instrumentos políticos que impidan su avance. Un primer paso es comprender qué es lo que está pasando.

Nota final: Los subrayados de las notas son míos. La traducción española está editada por Ediciones Morata (1993); trad. de Pablo Castellano. He omitido las referencias bibliográficas, que figuran en el artículo.

(Nota del administrador: con este magnífico artículo un servidor se toma unas merecidas vacaciones hasta la última semana de agosto, lo cual no quiere decir que ustedes no puedan seguir leyendo, comentando y debatiendo los textos que conforman este extraño blog colectivo. Desde finales de octubre del año pasado no hemos cesado de publicar, y lo cierto es que la cosa no ha ido mal del todo. Sin contar este tórrido mes de julio, Deseducativos ha ido ganando poco a poco presencia en Internet y ahora creemos que puede llegar a ser una referencia en esto de la resistencia “antipedagógica”. Pero no se crean ustedes, queridos lectores, que nos damos por satisfechos con los 600 lectores diarios -según datos de mayo y junio; ya he dicho que julio no lo cuento por aquello de las vacaciones-. En septiembre volveremos con fuerzas renovadas, mucho más cabreados pero también un poco más sabios, conociendo mejor al enemigo y sabiendo por fin cómo darle donde más duele. Esta aventura deseducativa no acaba aquí, ¡ni mucho menos! Es nuestra intención cruzar el Rubicón de Internet y poner rostro y presencia a toda la valentía demostrada hasta ahora. Atentos al curso que viene.

Un abrazo a todos y felices vacaciones.

David López Sandoval)

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12 comentarios en “La gestión educativa como tecnología moral”

  1. 29 julio 2010 a 11:04 #

    Magnífico análisis de las contradicciones del pedagogismo. Habría que añadir que toda la burocracia y todo el control, sin embargo, no inciden en la eficiencia, sino al contrario. Lo cual emparenta ese pedagogismo con el teatro del absurdo.

    • Francisco Javier
      29 julio 2010 a 17:49 #

      Llevas toda larazón. En España,como es sabido, las cosas tienden a hacerse de modo chapuzero. A veces para mal y otras para bien, los mediterráneos no somos como los protestantes del Norte. Yo personalmente prefiero el carácter más indisciplinado del sur. Los alemanes se consideran a sí mismos “staatsangehörig”, es decir, que asumen con rigor las leyes del Estado en su fuero interno. Lamentablemente cada vez nos parecemos más.

      Quería felicitarte por tus magníficos artículos, que desde luego he leido con gran interés y que como siempre me parecen necesarios para que la peña se entrere de una vez.

      ¡Y descansa ya! (Que hay que desconectar un poco.)

      ¡Feliz Verano!

  2. Jesús San Martín
    29 julio 2010 a 15:48 #

    Estimado David quiero saber si puedo imprimir el artículo y pasárselo a mis alumnos, aunque sea en una clase de matemáticas, a ver si se enteran de lo que quieren hacer con ellos y acabamos con los pedabobos y sus descerebrados seguidores.
    Una manera de dar relevancia a este blog es darle acceso desde nuestras páginas personales, cosa que haré desde la mía a medio construir.
    Disfruta de las merecidas vacaciones, aunque estoy seguro que tu cerebro no parará.

    Un saludo.

  3. 1 agosto 2010 a 23:27 #

    Aquellas profecías tipo Huxley u Orwell y aquel temor de mediados del siglo XX a la deshumanización, la uniformización, los lavados de cerebro, el control absoluto del estado y el entierro de la libertad (que se asociaban en general a los totalitarismos socialistas), en ocasiones hoy, ya en el siglo XXI, dan la impresión de no ser temores infundados. Lo sorprendente es que estos hombrecillos grises al estilo de “Momo” (creo que para el próximo curso voy a rescatar este perspicacísimo libro de Ende) asomen en nuestras orgullosas democracias y en ámbitos como el educativo, en el que, al estar ligado al desarrollo humano de las personas y al conocimiento, la libertad debería ser sagrada, pero, claro, cuando se empieza por detestar el conocimiento y erradicarlo hasta de la universidad… Miras hacia el futuro y no te entran ganas de sonreír: algo falla en una escuela que no inspira optimismo.
    Un artículo muy completo y con información realmente interesante, Javier. Que pases un buen verano.

    • Francisco Javier
      2 agosto 2010 a 10:52 #

      Gracias Pablo por tus comentarios.

      Me gustaría aclarar que en los últimos artículos en absoluto me he propuesto hacer una defensa de los planteamientos de Foucault, y ni tan siquiera una defensa de Foucault contra sus partidarios. Más bien, de lo que se trata es de señalar la profunda incoherencia del pedagogismo al reproducir desde unos presupuestos supuestamente radicales, y tal vez inspirados parcialmente al menos en el pensamiento posmoderno, justamente todo lo contrario de lo que pretende superar (destruir). Es posible que mi interpretación no sea la adecuada, o que malentienda lo que este autor tenía in mente respecto a la educación. Tal vez ese juego de máscaras, al que son tan aficionados ciertos pensadores, es la causa de que sus planteamientos den lugar a plantemientos muy diversos e incluso antitéticos (desde el anarquismo más radical hasta la extrema derecha). Yo no le termino de ver la gracia a estos juegos al deconcierto y no me parece que beneficien a nadie. En todo caso, sí me parece una figura seria y que merece la pena tener en cuenta. A veces me pregunto, qué idea de la educación y de la sociedad tienen realmente los partidarios del pedagogismo radical y creo que sería muy bueno poder debatir con ellos serenamente , sine ira. En mi opinión el gran problema de las políticas educativas de las últimas decadas es que se mueven en un terreno muy ambiguo: aparentemente progresistas en la letra, pero reaccionarias en el fondo,…, con un resultado confuso, chapuzero, inconsistente, contradictorio y dañino en sus resultados reales. Un caos. Estas contradicciones son expresión, un caso, de las contradicciones sociales, del caos del mundo global, un efecto de las tensiones terribles de nuestra sociedad. Por un lado se juega con ideas rompedoras, radicales (nada de exámenes, ¡y nada de evaluaciones deberían decir!, eliminación de todo resto disciplinario, en fin: todo el discurso de los iluminados de lo nuevo)…, pero la cosa no se acerca ni remotamente a nada de eso y en el fondo seguimos con lo de siempre pero enrarecido, entontecido, desorientado. ¡De otro modo la propia sociedad armaría unos follones de la leche! La sociedad quiere un “futuro” para sus vástagos. ¿En qué quedamos? ¿Qué es lo se quiere? ¿Una educación como si el mundo fuese socialista (de verdad), libre (de verdad) – es decir, algo que no ha existido jamás y de lo que en verdad no tenemos ni noción? Pero es que la realidad no es en ningún modo esa, sino la que todos sabemos,sufrimos y respiramos a cada segundo. Y la educación al margen de su contexto real es pura ilusión: la tendencia ilusa del pedagogismo es en este sentido evidente. No existe ningún modelo de educación, al margen de la realidad; pretender aislar la educación del contexto socioeconómico es un error trágico.

      Insisto en que sería muy bueno que personas con otras ideas se atreviesen a debatir en este foro. De momento no parece posible, el muro se ha hecho demasiado fuerte. O tal vez no. En fin, ¿estamos dispuestos a convertir de verdad los centros educativos en parques temáticos? ¿Nos tomamos en serio a Foucault y eliminamos absolutamente cualquier germen de autoritarismo, de disciplinarización en las escuela? ¿Qué queremos?…………………………….

      Una vez más,

      que disfrutes de tus vacaciones.

      Un abrazo.

  4. 2 agosto 2010 a 11:15 #

    Ese debate del que hablas y en los términos en que lo planteas sería no solamente enriquecedor, sino tal vez también un importantísimo primer paso para arreglar este invento, pero, te lo digo con sinceridad, hoy por hoy lo considero imposible: no sabes la cantidad de veces que he intentado debatir con los logsianos de andar por casa con los que he coincidido en los centros, para obtener unos resultados bastante desalentadores. Y mira lo que dicen compañeros como Raus o Moreno Castillo a este respecto. Esta es una de las razones por las que yo creo que la etiqueta que más les cuadra es la de búnker pedagógico: se han encastillado en sus dogmas y no hay quien los saque de ahí. No me cansaré de decir que me recuerdan muchísimo al búnker falangista de los últimos años del franquismo.

    • Francisco Javier
      2 agosto 2010 a 13:02 #

      Estimado Pablo,

      si eso es realmente así y esta gente no está dispuesta a razonar, a debatir, a exponer y contrastar sus posiciones, ¡a enseñar!, sino que están enrocados en un tozudo y soberbio castillo, entonces sólo cabe la fuerza, la guerra declarada. Añado un dato llamativo a mi modo: si exceptuamos los inicios de la LOGSE, donde algo se hizo por “orientar” al profesorado, el interés de esta gente por de verdad y con buena voluntad ayudar a los docentes ha sido muy escaso. Más bien se ha jugado con la imposición y el insulto. Por lo menos, se debería haber hecho un esfuerzo realista por apoyar con unos materiales versátiles al profesorado con un tono constructivo. En vez de eso, como mucho se habrán publicado cosas a nivel académico universitario con un interés más que dudoso (a excepeción de para ellos, para que puliquen cositas que luzcan su currículo): remakes teóricos de lo que se cuece en Yankilandia o en la Gran Bretaña. Pero lo que llega a los centros es nulo y cada uno se busca su didáctica como buenamente puede y de acuerdo a su experiencia en el día a día.

      Respecto a lo que planteo, una idea (a ver qué opinas): arremeter contra el búnker acusándolos de reaccionarios, dogmáticos y anticuados (por cierto, yo creo que lo son, al menos no les visto mucho pronunciarse en contra de la enseñanza concertada vs. reacionaria); llevar hasta el delirio la pedagogía radical: fuera evaluaciones, fuera enclaustramiento, a la mierda el currículo oculto (disciplina prohiida), etc (todo lo que se te pueda ocurrir). Foucault en bruto.

      Un saludo.

      • 2 agosto 2010 a 15:34 #

        Estoy de acuerdo, Javier. Descubrir la espantosa ordinariez de la reforma ha sido hasta ahora mi estrategia, porque era demasiado evidente. La mayor parte de los supuestos modernos no traían más que intercambio redistributivo tribal barriobajero, como los jetas esos de Zemos’98. Acefalia y liderazgo caciquil. Teñido todo con supuesta actualidad mediática de guardarropía. Hemos’2010 de poner de manifiesto su caspa. Un saludo.

      • 2 agosto 2010 a 15:49 #

        Absolutamente de acuerdo con ambos. De hecho, solo con participar en Deseducativos estamos ya en esa estrategia.

  5. Lozano Andaluz
    2 agosto 2010 a 18:34 #

    Querido Javier,

    Gracias por tu vision despejada y clara. Estoy contigo en que una de las debilidades de los psicopedas es que NUNCA en lo personal y familiar llevan a cabo ni practican sus vesanicas teorias.
    Otra debilidad que les he notado ( y no soy un lumbreras, pero “calo” al personal como a un melon) es que tienen miedo de la gente como tu, de los despejados y con un pensamineto articulado y esconden su miedo en iunos silencios vergonzantes.

    Un saludo, espero colaborar en el desembarco en el desierto de lo real y. algun modesto articulillo o comentario
    literario.

    Besazos y… a’animos.

  6. santi
    9 agosto 2010 a 16:16 #

    A mí mi directora me dijo que los malos resultados se debían a profes como yo, que no se tomaban en serio ni la disciplina (o sea, la represión) ni aplicaban a rajatabla las normas de convivencia (o sea, de adoctrinamiento borregueril)… Me parece muy intereseante vuestra estrategia y me acoplo, si os parece bien. Por cierto, al hilo de una de las cosas que he leído en este brillante texto, creo que los católicos han protestado del adoctrinamiento moral logsiano no tanto por defender el personalismo moral sino sobretodo por la envidia nostálgica de los tiempos pasados en los cuales sólo ellos podían adoctrinar (que se lo digan a mi tierna y absolutista monjita directora).

    • 11 agosto 2010 a 8:46 #

      Santi, un placer tenerte por estos lares.

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