El nuevo profesor (II). Máster de Formación del Profesorado

Antecedentes

Desde la promulgación de ley de Educación de 1970 se ha discutido mucho en España sobre cuál debería ser la formación inicial del profesorado, con la aviesa intención de extender la pedagogía de la secta en cuantos más rincones del sistema educativo, mejor.

La conversión de las Escuelas de Magisterio en Centros de Pedagogía

En los estudios de Magisterio, desde la llegada de los “expertos” al MEC de la mano de los tecnócratas opusdeístas, ha habido una tendencia a vaciar de contenido “academicista” la carrera para dar un mayor peso a todas las ramas de la pedagogía oficial, al tiempo que las didácticas específicas han ido también ganando peso en detrimento de las ciencias puras o los “fundamentos” de dichas materias, que han pasado a ser casi residuales. En otra entrada habrá que hablar del Grado de Magisterio en la universidad a la boloñesa, pues es muy importante que el mundo educativo tenga noticia de lo que están estudiando y no estudiando los futuros maestros.

El CAP

En las enseñanzas medias se introdujo desde la citada ley Villar Palasí el célebre y recién fenecido CAP, curso cuya justificación partía del supuesto de que los profesores de instituto tenían una base científica adecuada con lo que habían estudiado en sus carreras universitarias, pero carecían de la preparación “pedagógica” para el desempeño de su labor. Por eso se encomendó a los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) la tarea de complementar la formación de los aspirantes a docentes de enseñanzas medias con un curso intensivo de didáctica general al que se añadía una didáctica específica, impartida en sus primeros años por especialistas en activo y después por profesores de la Facultad de Educación. A estas dos fases se le sumaban unas prácticas que tenían lugar en un instituto.

El CAP fue criticado por tirios y troyanos, pero por razones muy diversas. Muchos que entonces preparábamos oposiciones y acábabamos de salir de la universidad, teníamos que hacer frente a un extenso temario y a unos ejercicios prácticos que te obligaban a estudiar a tope, dadas las carencias y lagunas de la carrera y veíamos con poca simpatía que te contaran que para ser profesor no era importante saber mucho, sino saber enseñar y que te endosaran todos sus esquemas de programaciones burocráticas y su jerga inútil. Recuerdo la contestación que entre los estudiantes del CAP se produjo a las consignas pedagógicas. Siempre nos pareció un peaje que había que pagar a “teóricos” que nunca habían dado clase un instituto y que hacían apología del método por encima del conocimiento, cuando no del analfabetismo más indisimulado.

Otros sufridores del CAP han denostado su degradación en determinadas universidades, donde ya no se impartía clase, pero se pagaba la tasa, era obligatorio asistir a unas tutorías y luego se respondía a un examen tipo test (de selección múltiple; a, b, c, d) sobre unos libros de doctrina pedagógica cuya lectura se recomienda para comprobar hasta dónde llegaba el dogmatismo, el alejamiento de la realidad y el puro nominalismo autista en el que vivían instalados los pedagogo-burócratas del ICE que redactaban tan inenarrables manuales.

Sin embargo, un grupo de críticas al CAP de muy diferente calado provenían del “establishment” educativo, quien reconocía que tal como estaba funcionando y no formaba a los aspirantes a profesores. ¿Por qué? Porque era muy corto y porque las prácticas no estaban tutorizadas. Además, se cuestionaba que sólo fuera obligatoria esa “formación pedagógica” para los docentes de BUP y COU (luego ESO y Bachillerito) y no para los de FP o Régimen Especial. Es decir, se quería que fuera una catequesis completa y no un mero cursillo prematrimonial.

Lo cierto es que el CAP terminó convirtiéndose en un trámite muy desacreditado, un peaje a los pedagogos, unas horcas caudinas no exentas de cachondeo por las que había que pasar para presentarse a la oposición. Algo así como las extintas pólizas que era obligatorio comprar y pegar para tramitar ciertos expedientes administrativos tiempo ha, herencia de la administración decimonónica.

No gustaba a nadie: a los “academicistas” porque se preguntaban: ¿quién ha aprendido a enseñar o a ser profesor en el CAP? Ja, ja, ja… A los otros, por motivos bien distintos: no había el suficiente adoctrinamiento pedagógico ni ganaban las suficientes horas lectivas en las facultades los adictos a la secta, ejército que debe engordarse para que el apostolado seglar sea más eficaz y su poder siga aumentando.

El advenimiento del Máster

Y en esto se produjo una conjunción interplanetaria entre dos fenómenos fantásticos: las previsiones de la LOE de contar con un nuevo título de especialización didáctica y la llegada de Bolonia a las universidades españolas. De esa coyunda salió una criatura que ha empezado a hacer sus pinitos este curso académico 2009-2010: el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, MFPS para los amigos.

La llegada del Máster no ha estado exenta de polémica, de la que podemos seleccionar algunas lecturas interesantes. El Manifiesto de la Facultad de Filosofía de la UCM pone de relieve muchos de los problemas que genera el MFPS en el mundo universitario y en la formación de profesores. El magnífico artículo del Catedrático de Derecho Andrés de la Oliva La estafa de enseñar a enseñar analiza lo que ha representado el CAP y las amenazas del nuevo Máster. Pueden consultarse otros artículos de Andrés de la Oliva sobre enseñanza y universidad, dignos de lectura. Y también, si a alguien le queda paciencia, que acuda a las réplicas de los pedagogos sobre la cuestión.

Qué es el MFPS ¿Cómo se estructura el Máster?

El MFPS está regulado por diversas normas básicas de diferente rango legal, comunes a toda España. En este asunto el gobierno no ha querido dejar en manos de las CCAA un asunto de tan vital importancia para los que parten el bacalao en asuntos educativos.

Estructuralmente, el Máster consta de un cuatrimestre teórico y otro práctico. En realidad, el alumno viene a pagar por este postgrado casi el doble de lo que costaba la matrícula de un quinto de carrera por la mitad de la carga lectiva. El pagar más por menos horas reales de clase es una constante en la enseñanza a la boloñesa, en la que muchos de los periodos lectivos computados son “no presenciales”. A la hora de buscar cuánto cuesta hacer este Máster, vamos a encontrarnos con una gran opacidad informativa para encontrar los precios. En 2009-2010, en la Comunidad de Madrid, si tenemos en cuenta que el MFPS consta de 60 créditos y que el precio público es a 24,2€ el crédito en los másteres no experimentales, se obtienen unas tasas académicas de 1.452€ por lo que de hecho es un cuatrimestre lectivo. Y unas prácticas no sólo no remuneradas, sino por las que el estudiante tiene que pagar.

Como ya sabemos, el MFPS se dirige a licenciados universitarios y graduados y se divide en tres módulos:

  1. Genérico: común a todas las especialidades. Se centra en el carácter del alumnado, centros y currículo, las relaciones sociales, familia y educación,…
  2. Específico: basado en la enseñanza y aprendizaje de cada materia.
  3. Práctico: consiste en aproximadamente dos o tres meses de prácticas en un Instituto de Secundaria, tutelado por un profesor experto en la materia.

¿Qué se estudia en ese Máster? Pues hay una serie de asignaturas comunes para todas las especialidades (Formación de Profesores de Física, Historia, Matemáticas, Filosofía…). Estas materias son Psicología, Sociología de la Educación y Pedagogía. Luego están las didácticas específicas. Tras estos dos bloques teóricos, los masterandos tienen que hacer unas prácticas cuatrimestrales en un centro educativo y presentar un Trabajo de Fin de Máster que englobe los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos durante el curso.

El programa está formado en total por 60 ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). Estos créditos se distribuirán en siete actividades formativas: formación disciplinaria, aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad y afines, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (12 a 18 años), procesos y contextos educativos, sociedad, familia y educación, innovación docente e iniciación a la investigación educativa y, por último, el “Practicum” unido a un trabajo fin de Máster

El semestre (de hecho, cuatrimestre) teórico consta de tres patas:

  1. Asignaturas de psicología (Procesos y contextos educativos) pedagogía (Aprendizaje y desarrollo de la personalidad) y sociología (Sociedad, familia y educación).
  2. Asignaturas de didáctica específica y de pedagogía relacionadas con la especialidad (Bases para la innovación y la investigación en la especialidad x)
  3. Complementos de formación, de carácter más académico.

Las asignaturas del Bloque 1 son comunes para todas las especialidades.

Una de las asignaturas obligatorias de la didáctica específica se titula “Bases para la intervención e innovación docente en ´x´”. ´X´ puede ser filosofía, inglés, física o cualquier especialidad que se enseñe en el sistema educativo.

¿Qué Facultad imparte el Máster? Eso ya lo deciden las propias universidades. En los enlaces anteriores vemos una muestra de la polémica y el pulso entre la Facultad de Educación y las llamadas facultades de referencia (Filosofía, Químicas, Biología, etc.) por ver en qué centro educativo se impartiría el MFPS. Al final, en la Complutense de Madrid todo ha quedado en tablas, porque las materias del grupo 1 las imparten psicosociopedagogos, las del grupo 2 profesores de la Facultad de Educación y las del grupo 3 docentes de las llamadas facultades de referencia. Es patente, sin embargo, que la Facultad de Educación va asumiendo cada vez más protagonismo en el Máster en su gestión y que su voluntad es hacerse con el control de todo el Máster.

Esta última vinculación es esencialmente peligrosa, pues ya sabemos lo que significa integrar la formación de los futuros profesores de instituto y asimilados en la Facultad de Educación. Por eso, uno de los aciertos diferenciales del Manifiesto de Ricardo Moreno Castillo difundido por SPES, tan alicorto en alguno de sus planteamientos, es reivindicar la desvinculación del Máster de Formación del Profesorado de las Facultades de Educación e integrarlo en las facultades de referencia.

También es muy discutible que el Máster deba tener esta inserción obligatoria de psicosociopedagogía, pero no sea un requisito indispensable que para el acceso a una especialidad determinada sea haber cursado la licenciatura o el grado correspondiente. No es indispensable para matricularse en el MFPS de Lengua haber cursado Filología, ni para ser profesor de Geografía e Historia ninguna de las carreras vinculadas a tal asignatura; es potestativo de la autonomía universitaria decidir con qué otra titulación y en qué condiciones pueden acceder los estudiantes que no tengan el título de referencia al MFPS. De esta forma, queda clara cuál es la escala de valores y dónde están las prioridades.

Pero habría que pedir más. No tendría que ser un requisito para ser profesor el haber pasado por un Máster de ese tipo si queremos que sobrevivan lo que ahora son ciertas licenciaturas. E incluso habría que ir más lejos, exigiendo lo que propuso David López Sandoval en un comentario a la entrada precedente: que a los futuros profesores se les pida un máster en investigación en lugar de un máster en didáctica. La posición del MEC va en la línea, por supuesto, de apoyar todas las exigencias de los pedagogos al respecto y de ignorar las reivindicaciones del resto del profesorado universitario y no universitario sobre el particular.

Cómo el MFPS degrada otros másteres de ciencias, artes y humanidades

Hay que tener en cuenta que hasta 2013 no habrá en España graduados a la boloñesa. Los que han cursado el MFPS este año y los que lo hagan en los sucesivos cursos serán todavía licenciados. Y entonces, en 2013, como para opositar a profesor es obligatorio cursar este Máster, si no cambian la LOE y sus normas de desarrollo, en un futuro es previsible que cuando los alumnos terminen los nuevos grados en ciencias, artes o humanidades, muchos estudiantes que no quieran quedarse fuera del mercado de trabajo, no tengan más remedio que hacer el MFPS y se queden casi sin alumnos muchos másteres con un futuro profesional incierto. El asunto es muy grave. Uno de los problemas de este Máster, pues, es el daño mortífero que hace a otros estudios de postgrado, a los que el MEC corta las alas limitando sus “salidas”.

Uno de los efectos secundarios del invento es cómo deja a los demás títulos posteriores al grado de Ciencias, Humanidades y Artes, pues al no servir para acceder a la función pública docente más título que el MFPS, es posible que haya muchos másteres inviables si no llegan al número mínimo de estudiantes necesario. Amén del agravio de que un gradudado que se forme en profundidad en Física o Filosofía no pueda ser profesor y otro que se forme en Didáctica, sí. Bolonia también va a recortar carreras y estudios con pocos alumnos, lo cual tendría su lógica, aunque no haciéndolo de esta manera.

Balance del primer año del MFPS

No disponemos de suficientes datos para hacer un análisis riguroso y exhaustivo de los resultados de este curso. Nuestro análisis es necesariamente provisional y parcial, al disponer sólo de datos directos de una universidad. Otra cosa es una valoración del diseño general del Máster y del concepto de formación del profesorado que éste implica.

Parece que el Máster no satisface a nadie por completo, porque no se han conseguido unas prácticas muy diferentes de las que ya se daban en el CAP, porque ha habido muchísimos problemas de gestión y coordinación y porque no ha terminado aún la lucha por su control entre las fuerzas en litigio. De hecho, la Comunidad de Madrid no retribuye de ninguna manera (ni con puntos ni con incentivos) a los profesores de instituto que ejercen de tutores de prácticas. Y el Prácticum depende, pues, de la buena voluntad de los que colaboran. Por otro lado, la coordinación del Prácticum ha corrido a cargo del antiguo ICE (que era el que impartía el CAP), lo que puede darnos una idea de con qué criterios se concibe y evalúa el la práctica docente como proceso de aprendizaje.

Es preciso subrayar que si el diseño general del MFPS lo hace el MEC, su gestión depende de las distintas universidades.

Y es aquí donde aparecen varios conflictos: qué centros o qué profesores lo imparten, qué facultad o facultades lo controlan, etc. De ahí que en la prensa hayan aparecido artículos y comentarios que expresaban la inquietud y la insatisfacción con los que el nuevo título ha sido recibido en las universidades madrileñas. Pero no nos engañemos, con el malestar con la gestión del primer año de Máster no se está planteando casi nunca una crítica al diseño de la LOE y sus normas de desarrollo, sino que se manifiesta una polémica similar a la que tuvo el CAP.

En este primer año en la UCM la afluencia de alumnos ha sido menor de lo esperada, por lo que se ha abierto la matrícula en las distintas especialidades del MFPS a titulados que no han cursado la licenciatura correspondiente, tendencia que se da en otras universidades de España. Por ejemplo, se ha admitido para el MFPS de Lengua y Literatura a alumnos procedentes de Ciencias de la Información. Es decir, que un licenciado o graduado en una especialidad “x”, con un Máster plagado de didáctica, sí puede ser profesor de la especialidad “y”. Pero un titulado en la especialidad “y” no puede dar clase de “y” si no tiene la insustituible “formación didáctica”, aunque tenga un magnífico currículum en su especialidad.

Los aspectos organizativos, como ya hemos visto, han sido muy criticados. Ya se sabe, es el primer año, la excusa fácil para no hacer frente a las opiniones adversas. Pero lo más destacable, con todo, es el diseño estructural, común a toda España, que está viciado en origen. A título de ejemplo podemos comprobar, navegando por la web de la UCM, que una de las asignaturas del MFPS es “la enseñanza de “X” en ESO, Bachillerato y FP”, cuando la inmensa mayoría de las asignaturas que se explican en ESO y Bachillerato no se cursan en FP desde la implantación del sistema educativo, a partir de 1990.

La invasión de las pedagogías en la formación inicial del profesorado es ya imparable, si no se reforma seriamente el diseño inicial de este Máster.

Uno de los elementos clave de este nuevo título es la investigación educativa. En unas prácticas que duran unos tres meses, sin experiencia docente previa, la ficción de la investigación, que tiene que ir ligada a la “innovación”, es patente. Excepto el pega y recorta de manuales de pedagogía o de didáctica, las investigaciones que de hecho se pueden hacer son muy modestas. Tengamos en cuenta que de aquí pueden salir los futuros expertos en investigación de las didácticas específicas, categoría a la que se podrá acceder sin haber dado clase en un instituto. Pese a la parafernalia con la que se ha organizado el Trabajo de Fin de Máster, los profesores han dispuesto de menos de una semana para estudiar cinco o seis investigaciones de unas cuarenta páginas cada una. Y, además, el director del citado trabajo formaba parte de la comisión que debía juzgarlo.

Eso sí, Bolonia genera más burocracia. En las programaciones, en las actas, en los informes, en los trabajos, en todo tipo de trámites administrativos.

Otro capítulo conflictivo, ya hemos dicho, es el del profesorado. A la lucha de las investiduras entre las facultades de las distintas áreas de conocimiento y las insaciables ansias de los pedagogos hay que añadir que los criterios con los que se ha asignado la docencia han sido los habituales de antigüedad y categoría profesional. Lo cual es perfectamente legítimo, pero choca con el quimérico planteamiento de la LOE. De esta forma, si los docentes que impartían el MFPS tenían alguna experiencia o conocimiento del funcionamiento de un instituto o de la enseñanza allí impartida, era por pura casualidad. Por supuesto, dado el carácter novedoso del Máster, en general no ha sido elegido por los profesores más antiguos ni con mayor categoría, sino que ha sido muy común que un buen número de profesores asociados o contratados se hicieran cargo de sus enseñanzas.

No estamos en condiciones de evaluar el funcionamiento del MFPS en todas las universidades de España, como han hecho con cierta premura, superficialidad y sesgo interesado algunos medios de comunicación.

Pero sí habría que hacer algunas observaciones:

  1. Se da por sentado que todos los alumnos que acceden al MFPS ya tienen una formación científica suficiente en la especialidad que van a enseñar. Este supuesto no siempre es verdad. Ya hemos mencionado el hecho de que no siempre han estudiado la carrera correspondiente quienes acceden al Máster. Los futuros profesores deben, pues, mejorar su formación científica en sus respectivas áreas de conocimiento. Este punto no puede pasarse por alto.
  2. Las prácticas han contado con la colaboración voluntariosa y gratuita de profesores de instituto no retribuidos. Pero hay que partir de la base de que como el futuro docente va a tener que ejercitar sus aptitudes para la enseñanza es en unas verdaderas prácticas, cuando el profesor está solo en su aula. Hay quien ha pretendido equiparar esta formación a la de los médicos: es muy discutible, pues los MIR previamente han superado un proceso de selección.
  3. Habría que evaluar para qué ha servido mucho de lo que se ha aprendido en el CAP y en el MFPS para dar clase.
  4. La formación pedagógica no puede dejarse en manos de quienes no tienen experiencia docente en el nivel para el que se va a preparar. No hablemos de los desertores de la tiza. La formación didáctica debería estar basada en la experiencia real de los profesores del nivel correspondiente. Y no debería consistir en un adoctrinamiento pedagógico lleno de dogmas, consignas y clichés, que en nada van a ayudar a un futuro docente a enfrentarse a los duros retos de su trabajo diario.

Dejamos para otra entrada una propuesta articulada de formación inicial, en relación con el nuevo sistema de selección del profesorado.

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17 comentarios en “El nuevo profesor (II). Máster de Formación del Profesorado”

  1. 12 julio 2010 a 11:10 #

    Artículo imprescindible. Muchas gracias, Mariano.

  2. 12 julio 2010 a 18:29 #

    Creo que sin duda la preparación científica es la base para enseñar, pero este máster debería justamente enseñar a enseñar, de lo otro debería encargarse la carrera y los postgrados específicos (que ganarían en valor si no contasen tan ridículamente poco en los méritos para oposiciones, por ejemplo; un doctorado = 1 punto, que se gana haciendo cursillos chorras un año)

    Así que el máster habría que juzgarlo por su preparación pedagógica, que me prece imprescindible. Pero los profesores suelen ser los mismos del CAP y cada aspecto se toca muy por encima,incluyendo los de psicología y pedagogía, apenas se plantean supuestos y las clases son pasivas, se trata en un 90% de las horas de asistir y firmar (en contra del constructivismo que se defiende), no importa que se haya aprendido porque no hay exámenes ni evaluación, y el trabajo final da pena. Faltan además contenidos especiales como la integración de materias y profundizar en la programación, aspectos que luego son claves tanto en el aula como en la oposición.

    Es decir, una nueva oportunidad perdida, no porque se dé en pedagogía (me parece bien) sino porque NI SIQUIERA se da pedagogía

  3. Almudena
    13 julio 2010 a 10:30 #

    Acabo de recibir el correo, lo he leído a ojo de águila :-), no es una excusa, solo espero el momento para poder hacerlo con detenimiento pero no he podido esperar para daros las gracias a los que dotais de contenido esta página y nos informais, no dejeis de hacerlo por favor.
    Muchísimas gracias
    Almu

  4. Juan Pedro Viñuela
    14 julio 2010 a 16:11 #

    Con el plan Bolonia lo que se ha hecho ha sido capitalizar la universidad. Es decir, privatizarla y sumirla en los valores del mercado. La universidad ha dejado de ser un centro de conocimiento para estar al servicio de la empresa. Se trata de disminuir conocimientos y crear habilidades para el mercado laboral. Por su lado, los pedagogos, con su ideología hacen el resto. Las humanidades y las ciencias puras tienen a disolverse. Se ha disminuido en un curso las licenciaturas y se añade el master pedagógico, una farsa. Los que quieran profundizar tienen el campo del trabajo cerrado, por no cursar el master. De lo que se trata es de que la salida de estas licenciaturas, ahora grados, es la enseñanza media. Una vez que se ha vaciado de contenido esta enseñanza, ya no hace falta que los profesores sepan gran cosa. Además podrán ser versátiles. Los de ciencias podrán dar cualquier asignatura de ciencia, así como los de letras cualquiera de humanidades. Cuando llegue esta primera hornada de Bolonia se irá cerrando el círculo del destrozo de la enseñanza media. Ahora les ha tocado a la universidad. Hasta cierto punto se lo tienen merecido, poco hicieron, enclaustrados en sus trincheras alejadas de la realidad y del mundo, cuando empezaron, con la LOGSE, allá por principios de los noventa el desmantelamiento de la enseñanza primaria y, sobre todo, secundaria.

    • 14 julio 2010 a 18:08 #

      Estoy de acuerdo Juan Pedro. No dijeron ni pío. Se creían que iba a ser sólo un problema de los pringaos de Medias. Pues ahora, si no querías chocolate, toma tres tazas…

  5. 15 julio 2010 a 0:11 #

    La capacitación o formación pedagógica de los aspirantes a profesor ha de estar ligada a la realidad de la práctica docente y debe considerar los fundamentos teóricos indesligables de dicha actividad, basándose en expieriencias reales y no en supuestos modelos conceptuales no contrastados o simplemente falsos. Más ciencia, menos dogmas y más conocimiento de la realidad de las ulas son criterios razonables para tener en cuenta en la cuestión que nos ocupa. En ese sentido, el Máster, tal como está concebido, lleva camino de convertirse en un CAP más largo y más caro. Además, en un postgrado que sustituya la formación científica de un 5º de carrera por un curso más light y disperso. La formación didáctica no puede ser ni la que se ha dado en los ICEs ni la que se ha impartido en los famosos y desacreditados cursillos para acumular trienios y ganar puntos, que se han convertido en una catequesis inaplicable a la realidad del aula.

    El grado de Bolonia, que el estudiante cursa con los conocimientos previos del bachillerito LOGSE-LOE, no es equiparable cuantitativa ni cualitativamente a ua carrera, sino a una base más light y devaluada, con tantas carencias que hace imprescindible complementar una formación teórica para que el futuro profesor consolide unos conocimientos imprescindibles para enseñar una determinada especialidad con unas mínimas garantías de decoro y decencia.

    Que se diluya la necesidad de ser un verdadero especialista puede degenerar en que los docentes de enseñanzas medias del futuro sean más unos profesores de área que de especialidad. Total, para lo que se enseña en la ESO, menudo desperdicio contar con brillantes eruditos o buenos especialistas en los institutos.

    La tradición docente del bachillerato español no puede ser despreciada y sustituida por una “innovación” basada en la superficialidad y en la frivolidad. Despreciar lo que representaron para el bachillerato español profesores de altísimo nivel y pensar que el nuevo enseñante tiene que ser un señor que domine las tecnologías, empatice con los alumnos y sepa cómo tratar a los padres por encima de conocer bien su materia es una peligrosa y banal irresponsabilidad. Ejemplos como los de Antonio Machado, Julián Besteiro, Gerardo Diego, Manuel Seco, Gonzalo Torrente Ballester, Rafael Lapesa, Gregorio Salvador, Leonardo Gómez Torrego, Francisco Rodríguez Adrados, F.Marcos Marín, Antonio Domínguez Ortiz, Miguel García Posada, Víctor García de la Concha, Alonso Zamora Vicente, Carmen Riera, ilustres catedráticos de instituto, entre otros muchos muy meritorios cuya mención sería interminable, son un argumento muy consistente para no hacer tabla rasa en políticas de selección del profesorado que den preferencia a una concepción poco exigente y, en última instancia, poco prestigiosa de una enseñanza media de muy cortas y escasas miras.

    Por supuesto que la Universidad empieza a vivir las desastrosas consecuencias de haber liquidado un bachillerato “academicista”. La actitud de la inmensa mayoría del profesorado universitario ante la degradación de la enseñanza media (hay excepciones notables de catedráticos de universidad que llevan años denunciando la destrucción del bachillerato) ha sido endogámica, feudal, insolidaria y lo que es peor, suicida. Ahora cada vez más se dan cuenta de un hecho que hemos apuntado en DESEDUCATIVOS: la universidad es inviable con el actual bachillerato LOGSE-LOE.

    La cuestión clave es si ante esta nueva andanada en la formación inicial del profesorado, que puede convertir en ultraminoritarios e inservibles los postgrados que no conduzcan indefectiblemente a la docencia, va a tener como respuesta el conformismo, la aceptación fatalista del “diktat” del poder y la búsqueda de salidas personales para huir de la quema. O si será posible la formulación de un sistema alternativo que pare y eche por la borda lo que va a ser, si no se ponen los remedios precisos, la crónica de una muerte anunciada. Muerte lenta, con las apariencias que la ficción oficial quiera presentar ante la comunidad educativa, pero muerte, al fin y al cabo.

    El actual sistema de enseñanza media, de selectividad inane que sólo clasifica pero que no marca mínimos, de aprobar con menos esfuerzo y nulo rendimiento, muy popular entre los estudiantes universitarios en una visión muy pobre del corto plazo, cubrir el expediente superando competencias, haciendo trabajitos de pega y recorta y pasando de curso sin tensiones ni formarse con solidez. A la larga lo lamentarán, se darán cuenta de que les han vendido un producto defectuoso. Una pintada de la Facultad de Educación de este curso, relativa a Bolonia, rezaba de una manera muy expresiva: “Nos han estafado”.

    Una alternativa a esta pesadilla que se ha puesto en marcha para seguir liquidando la transmisión del conocimiento y devaluándolo todo es imprescindible. Ese es nuestro reto, el de pasar de las lamentaciones y las críticas retóricas a convertir en contrapropuestas concretas y efectivas un recambio para este nuevo bodrio, evitar su consolidación y crear un estado de opinión de que el Máster de Formación del Profesorado, tal como está diseñado, ni puede ser un requisito imprescindible para ser profesor, ni puede tener un contenido teórico tan pobre, ni puede seguir siendo un peaje a los pedagogos ni se puede permitir que se lo apropien las Facultades de Educación para su gobierno y mangoneo. Si no paramos todos los efectos secundarios de la formación inicial del profesorado a la boloñesa, las consecuencias serán calamitosas para el futuro de la formación del profesor.

    P.S. Escogí el título de las entradas “El nuevo profesor” con intención irónica. Observo que un profesor de la Universidad de Valladolid, de Didáctica, claro está, imparte conferencias con ese mismo título, pero transmitiendo fe ciega en el anuncio de una buena nueva que forma parte de la ingeniería educativa más siniestra y preocupante por lo que son capaces de hacer –y de deshacer y destruir- los “expertos” que lo han diseñado. El nuevo profesor será más guay, más adaptado a la vida moderna, más integrado en su entorno social, más creyente en el rol que le han asignado los que han diseñado este invento. ¡Dios nos pille confesados!

    • Juan Pedro Viñuela
      15 julio 2010 a 4:45 #

      Efectivamente, pero lo que no sé es si se podrá crear un estado de conciencia para parar todo esto. Mi tesis, como sabes, es que el problema es de civilización. De los valores sociales del tardocapirtalismo y de la sociedad posmoderna en la que vivimos. En estas circunstancias será imposible la lucha. Las conciencias están adormecidas, los mismos alumnos no quieren saber nada, viven ensimismados en un hedonismo egoísta, un carpe diem devaluado. La crisis en la que nos encontramos a nivel mundial es la que puede ser el detonante de un cambio de paradigma que repercuta, como no puede ser menos, en la renovación del sistema de enseñanza.

    • CSI
      15 julio 2010 a 19:51 #

      ¿Estás seguro de que la pintada de la Facultad la hizo un alumno, Mariano?

      No me parece que estén en condiciones de ser conscientes del supuesto desastre que se les avecina. Tal y como los veo salir del Bachiller , tan encantados de haberse conocido, y , teniendo en cuenta que no se cortan un pelo en decirte cualquier cosa a la cara, no me cuadra ese tipo de pintadas por su parte.

      • 16 julio 2010 a 13:33 #

        La pintada y los carteles estaban en los paneles y enla zona que utilizan los delegados de alumnos. Y era una convocatoria para una asamblea de estudiantes. Quien lo escribió no lo sé.

  6. Mari Cruz Gallego
    15 julio 2010 a 9:32 #

    Juan Pedro: coincido contigo en lo que dices de los alumnos, pero el hedonismo y el carpe diem lo crea el propio sistema para no despertar conciencias. El tiempo de crisis que viene puede hacer despertar al mundo real, pero si el sistema educativo se empeña (y se empeñará) en encerrar a los alumnos en un mundo feliz hasta alcanzados casi los 20 años todo seguirá igual e incluso peor. Ahora menos que nunca interesa un cambio en el sistema de enseñanza, todo lo contrario, irá a peor. Sólo hay que leer lo que ya se nos prepara desde ciertos artículos publicados “inocentemente” en El País y que son cada más habituales. El último, ayer mismo: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/abandono/escolar/solo/remite/extranjeros/elpepisoc/20100714elpepisoc_1/Tes. Tras las estadísticas, las referencias a los alumnos extranjeros, etc., se esconde la idea que se nos va a meter con calzador: prohibido el abandono escolar.
    En máster (y en cualquier cursillo pedagógico) se insiste en la “escuela democrática”, en “la motivación”, “la clase guay” etc. con el único objetivo de impedir el abandono, de que toda una generación salga al mundo y se encuentre con la realidad: no hay trabajo. Así que no creo que les interese cambiar esta situación si el país va a peor.
    Un saludo.

  7. Benito PS
    15 julio 2010 a 18:34 #

    El silencio universitario ante el empobrecimiento de los bachilleratos (años 80 – 90) paralelo a su masificación es equivalente al silencio de los bachilleratos (años 70 – 80) ante el empobrecimiento de las escuelas primarias también paralelo a su masificación.

    En este nuestro medio todos callamos hasta que nos aprieta el zapato, y así nos va.

    La pobreza académica en los estudios de magisterio ha sido una vieja conocida… aunque luego se señale lo fundamental de su papel, bastaba con un bachiller elemental y poco más para acceder a la función docente como maestro/a de escuela. Los institutos callaban ante semejante pobreza de partida, les bastaba con un sistema de ingreso para seleccionar el alumnado y preservar así el nivel académico de entrada, los que no pasaban cumplían años de guardería en la escuela obligatoria y luego pasaban como aprendices al mercado de trabajo. Solucionados los problemas de nivel entre el alumnado excluido, no, ni en las escuelas, ni en los institutos, ni en las universidades que a su vez, con el preuniversitario aplicaban su propio filtro (años 70-80).

    La adolescencia en las escuelas de primaria (segundas etapas de E.G.B.) no da de sí, la guardería se hace masiva, el mercado de trabajo ya no precisa de aprendices y el entorno infantil propio de una escuela de primaria no es adecuado con alumnado de esta edad que pasa a los institutos (antes a las F.P.s) con una severa imposición, la obligatoriedad. Ya pasan sin examen de ingreso y el profesorado de secundaria se pierde ante esta circunstancia del mismo modo que el de primaria; unos y otros se las ven y se las desean para sacar adelante un alumnado obligatorio, de 12 a 16 años, sin un perfil académico controlado como épocas pasadas y sin mercado laboral que absorba este contingente de mano de obra no cualificada bajo algún tipo de formación laboral legalmente reconocida. Solucionados lo s problemas de nivel en algún sentido respecto a este alumnado excluido, pues tampoco (años 80 90).

    La guardería discente sube y la cualificación profesional docente baja, maestros en los institutos (ESO 1) y licenciados en las escuelas (ESO 2). Bachilleres más cortos, universidades más flojas y F.P.s adocenadas que a duras penas han conseguido filtrar su alumnado con el requerimiento de la graduación de entrada (antes entraba cualquiera) pero dejando un hueco aún sin desarrollar en el sistema, el vacío pre-profesional, ese espacio de formación para ese alumnado NO graduado o NO adaptado a los actuales espacios educativos formales en la actual F.P o el actual bachillerato. Seguimos con los mismos problemas de nivel en este tipo de alumnado.

    Descafeinar licenciaturas y mejorar diplomaturas tendiendo a licenciaturas de cuatro años (grado) puede unificar la situación de partida del profesorado orientado a la educación en sus etapas educativas obligatorias, lo cual en principio es favorable para caminar hacia una homologación gremial de partida que lime diferencias a la hora de echarse mierda una a otros ante problemáticas que se han revelado igualmente complicadas e idénticamente respondidas entre profesorado de categorías diferentes; maestros de escuelas y licenciados de institutos. En cambio es una homologación a la baja con un incremento master-pedagógico de dudosa eficacia o cuando menos de eficacia no demostrada.

    En todos los casos, en las etapas educativas obligatorias, el nivel académico precisa de la selección del alumnado para mejorar y crecer, lo cual es obvio y puede observarse en los cada vez menos sutiles procedimientos de selección de alumnado en los centros concertados y los centros públicos que reuniendo favorables circunstancias contextuales hacen exactamente lo mismo. E igualmente en todos los casos el problema no resuelto persiste; la salida formativa para el alumnado de secundaria que no encaja en el actual marco académico de los bachilleratos ni en el actual marco laboral de las actuales F.P.s

    Los maestros pueden centrarse en su alumnado de primaria integrado y eficaz y los licenciados pueden hacer lo mismo con sus bachilleres de éxito pero en ambos casos queda sin resolver el problema que no tiene que ver ni con unos ni con otros a la vez que salpica a ambos desde una administración educativa que no hace más que dar palos de ciego ante esta situación.

    Propongo una salida, recuperar el entorno de trabajo ordinario como entorno de formación laboral sin tocar mucho las narices a los empresarios que precisan eficacia laboral sin mayores monsergas socio – educativas – pedagógico – propedéuticas. En los centros educativos he conocido montones de “talleres” pre-profesionales para este tipo de alumnado que no encaja en el actual sistema ordinario reglado, más caros y con peor desarrollo que los que he conocido en talleres y empresas de los años 50 – 60.

  8. Pepita
    16 julio 2010 a 11:29 #

    El nivel B1 de inglés que solicitan para cursar el máster, ¿puede ser para ahorrarse formación del profesorado de cara a hacer institutos bilingües?. Por otro lado no lo veo justo, ya que la oferta en la formación pública no garantiza ese nivel de conocimiento de idiomas para tanta gente.
    Entonces ¿este es el famoso MIR para los profesores que iban a instaurar?. En lo que se parece a la residencia es que si no lo tienes no ejerces. Pero nuestra sanidad pública si agoniza es por falta de medios y mala gestión. No es precisamente por profesionales a los que sus staff entrenen con discursos y jerga “constructivista”, pasando media residencia en gestión y comisiones en lugar de curtirse en asistencia. Me parece más una academia de preparación al MIR (opo), pública, pero muy cara.

  9. Alfonso Salas
    19 julio 2010 a 12:40 #

    De hecho, la Comunidad de Madrid no retribuye de ninguna manera (ni con puntos ni con incentivos) a los profesores de instituto que ejercen de tutores de prácticas.

    En Andalucia sí se pagan (me dicen que algo más de doscientos eurillos).

    ¿Sabéis por qué lo hacen gratis en Madrid?

    • Xoia
      19 julio 2010 a 20:44 #

      En Castilla y León tampoco se reconoce de ningún modo la labor de esos tutores de prácticas, ni se les paga, ni se les reduce horario, ni se les da puntuación… nada de nada. Peor que cuando existía el CAP. Entonces sí se recononcía la labor de esos tutores de prácticas.

      Y la pregunta es… ¿por qué la gente se ofrece voluntaria para una labor que no te van a reconocer en absoluto? Porque en la empresa privada a alguien que actúa así le llaman “pringao”, pero parece ser que entre los profesores de instituto lo de ofrecerse voluntario para todo tipo de historias sin obtener nada, absolutamente nada a cambio de nuestra labor, es lo más normal del mundo…

      • Ania
        20 julio 2010 a 17:14 #

        Me temo Xoia que la mayoría de nosotros no se está ofreciendo, en la actualidad , “a cambio de nada” como aseveras en tu post.

        Pudiera ser que ofreciéndonos para esas labores extra recabáramos méritos para ser nombrados coordinadores, tutorías de pendientes, mejores horarios, prevención de conflictos gracias a líneas directas y preferentes de acceso a apoyos incondicionales de directivos y Anpas…

        He visto cómo casi todos los que se ofrecen “voluntarios” terminan por echar en cara a los demás no haberlo hecho lo mismo antes o después. Muchos de ellos ya lo están haciendo al mismo tiempo. Je!

        En esta profesión nos necesitamos unos a otros…

        Creo que la gente” invierte” “previniendo” en estos tiempos inciertos y borrascosos…

        Tampoco hay que descartar el componente altruísta…

      • tutor de MPFS
        23 agosto 2010 a 7:30 #

        en BCN los tutores docentes cobran o no según la universidad, lo cual empeora aún las cosas, porque los centros educativos se ‘adhieren’ a las universidades privadas que tienen presupuesto para remunerar las prácticas -desconozco el importe-, mientras que de la universidad pública no se recibe nada. Como consecuencia, los mejores centros educativos quedan ‘reservados’ para los alumnos de MPFS de la universidad privada, mientras que para la pública -que no gratuita- quedan los centros con el profesorado más descontento.

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