Con el academicismo éramos más libres

Francisco Javier González-Velandia Gómez

Me gustaría reflexionar sobre los dos modelos teóricos que han servido de fundamento de la educación desde sus inicios. En el modelo clásico, al que suele denominarse “academicismo”, se parte del estatus privilegiado del saber objetivo, al cual debe someterse el estudiante. Tradición y objetividad del conocimiento constituyen los cimientos de la práctica pedagógica academicista. Desde este modelo de aprendizaje, la tarea del aprendiz es asimilar de modo exógeno una serie de contenidos, cuya posesión capacitará al estudiante para poder contribuir en un momento ulterior al avance en el reino del Saber. Conviene hacer notar que sería injusto denominar a  este modelo “pasivo”: la asimilación de contenidos teóricos, siempre ha significado, la reconstrucción interior de un proceso cognoscitivo en la mente. La comprensión del “teorema de Pitágoras” sólo puede realizarse, si de algún modo el estudiante revive participativamente (ejerciendo sus capacidades de atención, ideación, memorización y comprensión lógica) el proceso matemático que tuvo lugar en el cerebro del mismo Pitágoras; comprender el sentido del cogito cartesiano, sólo es posible si el aprendiz filósofo repite el camino que por vez primera emprendió Descartes en sus Meditaciones metafísicas, etc.

La vigencia de este modelo, cuyos orígenes -dejando al margen su presencia en el Mundo Antiguo- se remontan a las Escuelas Catedralicias medievales, aún se mantiene viva en nuestros días, a pesar de la presión contraria ejercida por el modelo dominante del “pedagogismo”. Todavía hasta muy recientemente, el peso de la concepción académica en la tradición educativa europea era evidente, y muy en especial en los estudios superiores universitarios, aunque también en el Bachillerato -concebido como antesala de la Universidad-. Todo este panorama experimentó un cambio radical a partir de las década de los Sesenta con la explosión de un “nuevo” modo de entender la educación, que de alguna  manera ha significado una verdadera inversión de principios. La autoridad de la tradición -representada en el docente-, el respeto a la objetividad y la función subalterna y asimétrica del estudiante con respecto al objeto del Saber, se invierten en el “Pedagogismo”. De la función de anónimo servidor, receptáculo de la tradición, el estudiante -el ser humano en su totalidad- pasa a ser el centro de atención del proceso educativo: el verdadero fin de la educación no radica en la formación de personas al servicio de la Ciencia, sino en la formación de individuos diferenciados y existentes en un contexto histórico-topográfico. La ciencia debe estar al servicio del hombre, de su bienestar, de su felicidad en definitiva; no al revés. Y es en este desplazamiento, donde encuentra su razón de ser la investigación pedagógica, así como su modelo epistemológico.

La genealogía del pedagogismo es asunto complejo, si bien puede decirse que sus inicios se encuentran en la Ilustración, que es el momento en que se sientan las bases de lo que será la Escuela Pública como institución encargada de culturizar a una masa anónima en su inmensa mayoría analfabeta e inmersa en la oscuridad de la superstición. De tal forma, que puede decirse que el pedagogismo aparece tímidamente en la época ilustrada, encuentra sus primeras formulaciones teóricas en el XIX (especialmente en los EEUU con el Funcionalismo) y adquiere prepotencia en el XX-XXI. Un ejemplo de este solapamiento lo encontramos en un escrito de juventud de Nietzsche: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Nietzsche, todavía en la estela de Schopenhauer, despotrica contra el mal uso de la lengua por parte de los estudiantes, abogando por una enseñanza estricta que se atenga durante un largo periodo a la disciplina más clásica. Sólo un serio, humilde y largo aprendizaje amparado por los clásicos constituye el verdadero camino de la enseñanza. Nietzsche se sitúa así en las filas de un academicismo combativo y aristocrático. Más adelante, sus invectivas se dirigirán contra el periodismo, género degenerado donde los haya.

Con la Ilustración de fondo, asistimos a una serie de “escenas” que constituyen el subsuelo arqueológico sobre el que se va a generar toda una serie de mutaciones tan sutiles como complejas y que cristalizarán en lo que Foucault denomina sociedades disciplinarias o panópticas. Paralelamente a este proceso surgen toda una serie de disciplinas (variables x), que Foucault conceptualiza como “función PSI (x)”: psiquiatría, psicología terapéutica, psicología del trabajo, psicoanálisis, psicología social, criminología, psicoterapia, etología, psicopedagogía, etc. Modelo eminentemente solar en el que absolutamente todo debe quedar al descubierto iluminado por la mirada omniabarcante del saber así constituido. Una revolución de magnitudes titánicas para lo que fue necesario imaginar nuevos espacios arquitectónicos, nuevas tecnologías sociales, nuevas “disciplinas” teóricas, y que requirió de la escritura para poder registrar los innumerables datos que alimentaban esa poderosa maquinaria burocrática que no ha parado de crecer desde que fue creada: archivos, estadísticas, evaluaciones, informes, documentos, análisis, bases de datos. La masa informe caótica, los ejércitos de siervos, adquieren así una individualidad, son identificados: genealogía del sujeto como entidad (individual) constituida históricamente. El desplazamiento de la mirada hacia el individuo, que ahora pasa a ser objeto de reflexión teórica, entraña la tentación de dominio, de un dominio que lejos de limitarse a ejercer un control más o menos teórico, tiende a disciplinar ante todo los cuerpos, para sólo después adscribir, como un apéndice homuncular, una psique individual al sujeto de carne y hueso. La posición de poder, de posesión del psi-tecnócrata corporal y anímica, es desde luego asimétrica en un grado aún más intenso que en el modelo clásico y, ante todo, cualitativamente diferente. Era absolutamente necesario, por lo tanto, que se fuesen creando cuerpos institucionalizados de especialistas encargados de supervisar y hacer funcionar las nuevas instituciones surgidas: asilos psiquiátricos, cárceles, cuarteles, hospitales, inclusas y escuelas. Todos estos cuerpos son parte del aparato del poder, y su presencia en el mismo no ha parado de crecer desde que se institucionalizaron. Poseen una función normalizadora, sin la cual el Sistema sería insostenible.

El modelo de sociedad panóptica continúa teniendo plena vigencia en la actual Sociedad de la Información. A pesar de la crisis del Sujeto moderno, la deconstrucción y los cantos a la diferencia de la Posmodernidad, su operatividad es evidente. Es más, habría que hablar de refinamiento, de profundización. La concepción céntrica del panóptico ha dado paso a un nuevo modelo descentrado -cuya finalidad y función es en esencia la misma-, y cuya expresión más evidente son las múltiples cámaras que en número siempre creciente nos vigilan en tiempo real; el ojo único se ha transformado en un complejo organismo multiocular de un potencial mucho mayor. Por otra parte, los avances en las telecomunicaciones, las redes de información y la cibernética, permiten hoy en día una eficacia en el control del flujo de datos incomparablemente mucho mejor que en  los tiempos de Bentham. Pero no son estas las únicas tendencias que nos hacen pensar en el triunfo de la sociedad panóptica. La función PSI no para de recibir variables nuevas. Apenas queda ya una esfera social en la que no esté presente de algún modo un psi-especialista: el psicólogo de empresa, el psicólogo deportivo, el publicista, el geriatra, el asistente social, el psicopedagogo. Todos ellos forman una red tanto más poderosa cuanto mayor es el grado de bienestar adscrito a un Estado. Incluso el ocio, y cada vez en mayor medida, es sometido a programas en los que los signos del disciplinamiento son evidentes. La palabra clave es: “normalización”.

Sería de lo más ingenuo ver en el apogeo de la sociedad panóptica una conspiración o una intención subjetiva perversa. Todo lo contrario: no cabe duda de que las grandes transformaciones que dieron lugar a la Modernidad en la que aún estamos inmersos (o tal vez ya no), se fueron gestando en la más absoluta ceguera, en un impulso sordo poderoso e inconsciente, como impelidos por un destino indomeñable (Hegel). El que el impulso a la perversidad sea consustancial a la Idea de Ilustración, o que ese impulso sea una desviación de los ideales ilustrados es una cuestión a debatir que excede mi capacidad. En cualquier caso, el discurso ilustrado ha servido de inspiración a la práctica totalidad de los discursos disciplinarios: el objetivo declarado de estas disciplinas no es, obviamente, someter al hombre al poder, sino por el contrario, hacerlo más libre, más pleno, más humano. No hay discurso más “humanista” que el discurso pedagógico. El valor sagrado de los derechos humanos, la insistencia de “educar en  valores”, el fomento de las potencialidades del ser humano (su creatividad, su conocimiento, su espíritu crítico), la igualdad, la integración, la felicidad incluso, forman parte del credo progresista en todas las disciplinas psi. La música de fondo que sirve de acompañamiento a todas estas declaraciones de principio es siempre la misma: la oda a la alegría de Schiller-Beethoven. No obstante, la verdad desmiente una y otra vez la imagen idílica que nuestros humanistas tecnócratas proyectan sobre un mundo cada vez más normalizado, psi-socializado y embrutecido.

A diferencia de la psicopedagogía, el modelo academicista se caracteriza por una cierta ausencia doctrinal. Ambos paradigmas entienden por “formación” algo distinto. El pedagogismo no pretende tanto formar sabios o especialistas en determinados campos del saber (filósofos, pintores, químicos, etc.), como formar “personas”. Como ya he comentado, en esta derivación surge una preocupación nueva por aplicar los métodos científicos al sujeto-objeto. Pero para formar personas es necesario tener una Idea, un modelo de lo que se entiende por ello. Y de esta manera se incurre en un doble peligro: el de objetivar lo inobjetivable y el de poseer al sujeto. ¿Cuál es el modelo? No otro que el individuo normalizado, que es el que estructura y sobre lo que se estructura el Sistema: el trabajador, máquina de consumo y miembro de pleno derecho en la Sociedad del Espectáculo (Debord). Con su continua evaluación, sus programas de adoctrinamiento (un ejemplo es la asignatura “Educación para la Ciudadanía, que en otros países europeos recibe otras denominaciones), y su aparato psi-, los sistemas educativos pedagogistas, cumplen una función legitimadora del poder, cuya imagen proyectan e imponen. El carácter estricto de la enseñanza academicista no deja de ser una bagatela, comparado con el poder que alienta en la pedagogía de última generación. El aparato del pedagogismo se encuentra mucho más cercano a las fuerzas oscuras de la sociedad disciplinada, de lo que su cáscara (y su cháchara) retórica disimula. La libertad que predica es falsa en la medida en que  no existe la responsabilidad (una ilusión metafísica), sino tan sólo conductas desviadas a normalizar a través de programas disciplinarios de reinserción, asistencia y reeducación. Considerado en su justa medida, el academicismo no sólo resulta mejor en sentido académico, al dotar al alumno con unos contenidos poseedores de objetividad y rigurosos, sino que -y esto es aún más importante- deja espacio a la libertad individual al no pretender invadir la persona del alumno, y dejando que sea él mismo el que de acuerdo a su experiencia tome sus propias determinaciones sobre sí mismo: Sapere aude.

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13 comentarios en “Con el academicismo éramos más libres”

  1. Maximiliano Bernabé Guerrero
    2 julio 2010 a 14:14 #

    Dices que en los planteamientos pedagogistas” La ciencia debe estar al servicio del hombre, de su bienestar, de su felicidad en definitiva; no al revés. Y es en este desplazamiento, donde encuentra su razón de ser la investigación pedagógica, así como su modelo epistemológico”. Y ellos mismos ya caen en la contradicción en cuanto deciden llevarlo a la práctica, pues a quienes estamos encargados de transmitir el daber, bueno de que otros aprendan a aprender, ahora se nos exige que tengamos “vocación”, que oigamos una voz que nos llama a una idea, la suya, a la que debemos someternos. Cuando un sistema, aunque sea de ideas, desplaza su atención al individuo, acaba negando a la comunidad y, a la postre, ignorando a uno y a otra y centrándose en algo monstruoso que está por encima. Normalmente las utopías que prometen la felicidad acaban engendrando algo terrible, Robespierre y Stalin sólo son ejemplos.

  2. 2 julio 2010 a 15:11 #

    Magnífico artículo, Javier.

    Habría que subrayar que ese pedagogismo de origen funcionalista, presuntamente basado en el alumno (como si los demás modelos de enseñanza se dirigieran a la pared o a las nubes), además de haber destruido y arrasado de forma bárbara una tradición cultural, ha incurrido en todas las contradicciones posibles, pues ha dejado la escuela en una situación de quiebra. Su infantil y totalitaria utopía, en contacto con la realidad que quería transformar, podrá constatar que ha logrado la tan citada escuela de la ignorancia. Pero el fracaso de sus aporías y de sus sofismas deja al descubierto su inconsistencia.
    Seguirá viviendo de su discurso anti-tradicional y anti-academicista, pero no es más que vaciedad, frivolidad, dogmatismo e incompetencia intelectual.

  3. Francisco Javier
    2 julio 2010 a 15:49 #

    Gracias Mariano,

    tus anotaciones son de lo más acertado. Tanto en tu comentario como en el de Maximiliano se menciona la palabra “utopía”, lo cual es de lo más afortunado y daría juego para la reflexión. Y esto me trae a la memoria la maravillosa cita de Hölderlin: “Siempre que los hombres han pretendido hacer de la Tierra su cielo, la han acabado por convertir en un infierno.”

    Un saludo y felices vacances.

  4. 2 julio 2010 a 16:13 #

    Estimado Francisco Javier, veo que a ti no hay quien te “normalice”. Haces bien. Te felicito por este agudo análisis.

    Permíteme, no obstante, algunas reflexiones. Si no me falla la memoria, fue Goethe quien dijo (lo parfraseo) que las épocas “objetivas” eran las que, poderosas, avanzaban y progresaban, mientras que las disueltas en el matraz de lo “subjetivo”, decaían, eran débiles y regresivas. De ahí, probablemente, que exclamara (aquí la memoria me es fiel):

    “Beneficiadme con vuestras convicciones, si es que las tenéis; pero guardaos vuestras dudas, pues me bastan las mías.”

    Pero hoy la duda recelosa triunfa, convertida en señal de sentido crítico, cuando, en realidad, suele ser sólo expresión de relativismo, rebeldía pueril y, al fin, de mero subjetivismo y escepticismo radical. En su lucha contra la objetividad, el “pedagogismo” entrona la duda sistemática. Cree combatir, de paso, el Absolutismo y el despotismo. De ahí que los miembros de la secta aplaudan la actitud rebelde del adolescente ante el academicismo y entonen el canto relativista/subjetivista. El escepticismo es también una de las herencias degeneradas de la Ilustración. Creer sin dudar aneja el riesgo de aceptar dogmas de fe. Pero la duda recalcitrante aboca a la dilución misma del pensamiento y de la universalidad del conocimiento. Aboca a la irracionalidad. Cada cual, al cabo, se encierra en sus propias convicciones (por vía de la opinión) y aduce sus particulares circunstancias como coartada de su irresponsabilidad (ese “canto a la diferencia de la Posmodernidad” que tú bien señalas): “El mundo me hizo así; la sociedad tuvo la culpa…”. Lo que queda es, estimado amigo, no la libertad de hombres racionales, sino la lucha selvática del más fuerte en el peor de los sentidos, la atomización de intereses particulares, los nacionalismos y los aldeanismos, la victimización como recurso habitual de políticas sociales degeneradas (“¡comprendedme, protegedme, mantenedme!”) y la consecuente reivindicación de un estado subsidiario; el individualismo más feroz (“especulación” financiera, por ejemplo), la ausencia de compromiso social… Es decir, posmodernidad en estado puro: subjetivismo, caos mental, anomia, repudio del contenido, recelo ante el saber y el sabio, exigencia de derechos y repudio del deber, victimismo… En una palabra: el ocaso de la civilización. Lo universal amenazado por lo particular. En todas las épocas oscuras lo universal es derrotado por lo particular.

    La obra de Foulcault inspira, como veo, reflexiones valiosas. Tengo, no obstante, reparos con la obra de Foulcault, quien, principalmente, me parece autor posmoderno, por más que él lo negara. Puedo estar equivocado, pero a mí tanto recelo me provoca recelo. Varias cosas diré al respecto.

    1. Indudablemente, Foulcault se sentía muy vigilado, por eso habló de sociedades diseñadas con forma de panóptico. Es verdad que la comuna “psi” tiene poderes que no le corresponden. Por ejemplo, en la escuela. Pero no es criticable el que tiene en los centros psiquiátricos, salvo que se dude de la existencia de enfermos mentales que precisan ser controlados médica y humanamente. Censurable es, eso sí, que, en tiempos, se practicaran controles o tratamientos brutales o inhumanos. Pero eso es otra cosa. Dudo que también sea inoportuno su protagonismo en las cárceles. Lo que ocurre demasiado a menudo es que los psicólogos que trabajan en ellas están contaminados por la falsa idea de que cualquier delincuente puede ser “reinsertado” (barbarismo por “reintegrado”) en la sociedad si es debidamente reeducado. La confianza excesiva en la reeducación conductista es una de las contumaces herencias del positivismo: éste cae en el soberano error de aseverar que el ser humano carece de naturaleza e instintos. Ello ha servido de base ideológica para cometer muchos errores penitenciales en los tiempos que corren (excarcelar al impenitente y al relapso, por ejemplo). Corregido ese tremendo defecto positivista, entiendo que el psicólogo y el psiquiatra (entre otros o junto a otros) son profesionales aptos para decidir sobre si un preso, tras cumplir la pena impuesta, está o no en condiciones de vivir en sociedad.

    2. La pedagogía sectaria, aunque ayuna de filosofía, está adscrita, sin saberlo, claro, al paranoico recelo posmoderno contra el poder, de ahí todo su enojante discurso contra cualquier tipo de autoridad: la del padre, el maestro, el profesor, el policía, el sabio… Y hay que tener en cuenta que lo discutible no es el concepto de autoridad, sino la autoridad espuria o falsa encarnada en un sujeto con nombres y apellidos o en una profesión no sujeta a control racional (por ejemplo, la pedagogía logsiana). Es decir, corremos el riesgo de lanzar al niño a la bañera junto con el agua sucia. La advertencia foulcaultniana contra la escuela como una institución del poder puede provenir de quienes censuran la autoridad del adulto o del profesor ante el niño y el joven. Irónicamente, la obra de un mismo autor puede ser suscrita por personas con ideas diametralmente opuestas.

    3. Contra ese “brillo normalizador”, contra la “transparencia normalizadora” impuesta por el poder del mercado, los posmodernos seguidores de Foulcault opusieron, tanto en filosofía como en arte, el uso de un lenguaje oscuro, críptico y abstruso. Las recensiones de arte (pos)moderno son una buena muestra de ello. También las engalladas parrafadas de la pedagogía escolar, sólo inteligibles para el escribidor que las perpetra, y ni eso, porque, bajo el aparato de farfolla, no hay nada o casi nada que comprender. Pretenden con ello ser inaccesibles a los focos del poder. Esa oscuridad deliberada o simplemente ignara conduce, empero, al embrollo subjetivista consistente en reivindicar la tiranía del yo privado sobre lo público universal. Sólo se puede cultivar la oscuridad si se cultiva, al tiempo, el desprecio a la inteligencia del otro.

    Yo no dudo de que los seres humanos necesitamos controlarnos unos a otros. Los niños necesitan control de sus adultos por razones obvias. Los enfermos mentales, también. Los criminales, ídem. Todos debemos ser controlados por los demás en muchas y diferentes circunstancias (es lógico que a mí se me controlara si intentase prescribir medicamentos a enfermos mentales: es que no estoy preparado para ello). Lo malo es cuando ese control se vuelve despótico y cruel y se sale del estrecho cauce de la razón. La de los pedagogos progres es una cruzada, precisamente, contra el poder racional, contra la autoridad legítima del que sabe. Una bastarda operación prepóstera consistente en dar el poder a quien no tiene autoridad para ejercerlo: al niño, al ignorante, al joven, al superficial, al libertino: a todo aquel que confunde ignorancia con libertad.

    No sé, en definitiva, si el discurso de Foulcault puede sernos de ayuda y advertencia o, por el contrario, constituir una amenaza contra la autoridad legítima del padre ante el hijo, el médico ante el enfermo, el profesor ante el alumno… Sería muy curioso que fuera ambas cosas.

    • Francisco Javier
      3 julio 2010 a 10:14 #

      Estimado Raus,

      muchas gracias por tus observaciones, que comprendo y comparto plenamente. Yo también tengo enormes reservas ante Foucault y en general ante toda la corriente post-estructuralista tan en boga. En general, me parece que la tendencia hacia una especie de positivismo enloquecido es lo que hace a estos autores peligrosos e incoherentes. Un ejemplo es el de los locos, que tú mencionas. Yo no termino de comprender esa fascinación por ellos, sino es desde un punto de vista estético – tal es el caso de Deleuze. Sea como sea, las enfermedades mentales son un hecho innegable, que es una fuente de sufrimiento enorme tanto para muchos enfermos (depresiones “grandes”, neurosis, trastornos obsesivo-compulsivos,…) como para las familias que deben convivir con ellos. No sé hasta que punto la idea de socializar como sea al demente ha sido beneficiosa. Sin olvidar, la eficacia provada de la medicación psiquiátirca (que ha avanzado bastante.) Y lo mismo cabe decir de determinado tipo de delincuentes, cuya reclusión, desde un punto de vista del “derecho civil” (sin entrar en la moral), es necesaria para garantizar cierta paz social.

      Por otra parte, los análisis de Foucault son de una riqueza extraordinaria y plantean de un modo nuevo cuestiones centrales de la existencia. Además, a veces, resultan de lo más simpático y sugerente… Pero a lo que voy: lo que he intentado, no sé sin con algo de acierto, es mostrar que el discurso rompedor y progre de la pedagogía -con su paternalismo obsesivo y sus ejércitos PSI- (que en realidad, podría tomar a Foucault como uno de sus santos), se adapta mejor a los modelos represivos modernos de la sociedad disciplinada, que los de los viejos profesores académicos.

      Seguiremos en ello.

  5. Mari
    2 julio 2010 a 22:28 #

    Creo que nos confundimos cuando buscamos el problema de la educación actual sólo en la metodología pedagógica actual. El problema principal, desde mi punto de vista, está en el qué enseñar, ya que es tal la cantidad de conocimientos que acumulamos que es difícil discernir cuáles serían imprescindibles para vivir y sobrevivir dignamente en sociedad.

    ¿Qué debemos enseñar a nuestros alumnos cuando tengamos que enseñarles matemáticas, lengua, filosofía, historia, física, etc.? Los conocimientos hasta hace dos siglos, o los nuevos conocimientos, las nuevas ciencias, técnicas y tecnologías o todo. Porque si antes era suficiente enseñar a un alumno en matemáticas los números naturales, las cuatro operaciones básicas y algo de geometría, por ejemplo, para ser administrativo, hoy necesitamos además enseñarles a manejar a la perfección programas de contabilidad, entre otras cosas.

    Antes un padre albañil enseñaba a su hijo el oficio y éste no tenía que ir a la escuela a aprender los números, pesos y medidas, su padre le enseñaba todo lo necesario para vivir y sobrevivir en sociedad. Un aprendiz de campesino aprendía igualmente. Hoy un joven campesino tiene que sacarse cuando menos el carnet para conducir tractores, coches y para ello la secundaria.

    Un estudiante de medicina hace sólo 50 años necesitaba aprender para ser médico muchos menos conocimientos, técnicas, etc. que un estudiante de hoy. Se han descubierto muchas cosas en todas las ciencias, han aparecido ramas nuevas y no voy a entrar a juzgar si en esto también han intervenido e intervienen “políticos” o el “capital” o ambos… Yo lo que creo es que la ciencia avanza sobre todo gracias a las personas que investigan que invierten sus saberes y su tiempo en avanzar, en saber cada vez más, en desmenuzar cada día un poco más, por ejemplo, el átomo, mendigando a veces algo de dinero para sus estudios. ¡Maravilloso!, todo descubrimiento bondadoso debe ser bienvenido (sobre todo los relacionados con la salud).

    A mi una de las cosas que más me preocupan es saber qué conocimientos, de todos los acumulados por el hombre, tengo que enseñar a mis alumnos para que algún día además de llegar a ser unos buenos profesionales tengan la capacidad de saber vivir dignamente en sociedad y apreciar los saberes; el cómo enseñárselos también es muy importante, pero igual no es preciso enseñarlos todos con los mismos métodos, ni qué todos los enseñemos del mismo modo.

    • 2 julio 2010 a 23:47 #

      Menudo punto tocas, Mari: a mi juicio, es el gran debate postergado. como la enseñanza tiene tantos problemas apremiantes de carácter funcional, organizativo, político…, es decir, de aspectos que atañen más a lo formal o a cuestiones de enfoque que a lo sustancial, nos olvidamos todos, tanto los que defienden lo que hay como los que sostenemos que hay que cambiarlo, de que deberíamos hacer una reflexión en profundidad sobre los programas, es decir, sobre lo que tú dices: ¿qué debemos enseñar? En mi área (Lengua y Literatura), yo creo que eso urge, porque quizás lo que pasa es que las demandas sociales van por un lado distinto al de las culturales y tal vez todos, enseñantes y políticos, deberíamos pensar muy seriamente hacia qué lado nos decantamos o en qué medida debemos satisfacer a unas y otras. Te lo explico con un ejemplo: a veces pienso que esos que nos preguntan para qué enseñamos la poesía de Garcilaso están haciendo una pregunta muy sensata, muy a pesar de que yo piense que el enriquecimiento cultural que representa Garcilaso aporta a mis alumnos un importante enriquecimiento personal; y pienso también que los cínicos políticos que hacen los programas, en el fondo, no conceden la menor importancia a Garcilaso, pero lo dejan ahí por temor a la que se les vendría encima si lo quitasen. La consecuencia es que lo dejan de tal manera que se convierte en un problema dentro de unos progrmas demenciales. Sin duda deberíamos reflexionar sobre estas cosas: a lo mejor deberíamos coger a Garcilaso y ponerlo en otro sitio, quizás menos obligatorio para todos, pero en el que los pocos que lo estudiasen lo estudiasen con la dignidad que se merece. Pero, cuando dices estas cosas en voz alta, enseguida sale alguien que te pregunta por las horas que le quedaráin al departamento, por ejemplo y sin hablar de otras objeciones.

  6. Juan
    3 julio 2010 a 10:20 #

    Bien y de acuerdo, en general, pero No se entiende que sea inevitable citar a personajes como Michel Foucault salvo dentro de los esquemas antimodernistas, anti-pensamiento y postmodernistas.. No se ve nada especial en un señor que insiste en un pensamiento de corte nietzscheano y en su fidelidad al relativismo mientras bacila durante toda su vida entre el estructuralismo, el psicoanálisis, la lingüística y las ideas políticas de izquierda sin llegar nunca a definirse claramente a favor o en contra de ninguno de ellos.
    Pero, si choca que se le preste tanta atención a Foucault es precisamente desde el mundo de la educación. Un intelectual que defiende que el conocimiento no tiene por qué estar orientado a la verdad parece que pueda hacer o decir muy poco al mundo de la educación, de la enseñanza, de la formación. Pero hay más datos que sorprenden de Foucault. Por ejemplo, para él la locura sería poco más que una invención (Locura y sin razón. Historia de la locura en la época clásica – 1961) y difunde la idea de locura como estado de plenitud (algo sospechoso en alguien que ha necesitado tratamiento psiquiátrico). Elogia el esplendor y la gloria de la muerte en un “tormento de orgías” y “el goce de la tortura” (Vigilar y Castigar – 1975). Llega a dudar de que la desaparición de la tortura signifique un progreso. Reivindica el crimen y a los criminales, y propone la abolición de la “red institucional del secuestro”, la cárcel. El carácter represivo de las instituciones penitenciarias, entre las que incluye los psiquiátricos, los hospitales y las escuelas, lo hace extensivo a la sociedad toda, la “sociedad disciplinaria”, la sociedad burguesa racionalista cuyas instituciones anulan la libertad de los individuos. Llega a reivindicar el fundamentalismo islámico en unos artículos aparecidos en el Corriere della Sera entre 1978 y 1979.
    Su análisis de la microfísica del poder, por interesante que pueda parecer en principio, acaba en poco más que una metáfora. Obvia las interrelaciones entre lo económico, lo social y lo político, carece de objetividad, y acaba impdiéndole analizar los fascismos, las dictaduras, los autoritarismos, los totalitarismos al confundirlos con la democracia, en la que, según él, el disciplinamiento estaba oculto. ¿Cómo se librarían los propios saberes foucaultianos para estar fuera de toda dominación? ¿Cómo denunciar la disciplina y el poder de esas instituciones a las que había dedicado toda su vida, las universidades francesas, norteamericanas, sueca?
    Llegará un día en que ya no se citará tanto a Foucault, como una moda más; y mucho menos se citará y antes dejará de citarse en el mundo de la educación si queda algo de sentido común.
    Saludos

    Saludos

    • Francisco Javier
      3 julio 2010 a 18:43 #

      Sí es verdad Juan,

      pero hasta del enémigo se puede aprender. No sé si nuestros ínclitos pedagogos leen a Foucault en las universidades. A mí me da la sensación de que no. La verdad es que no tengo ni idea de lo que leen, aunque por las gilipolleces que predican me temo lo peor. Lo que he intentado es precisamente utilizar a Foucault, para irónicamente reivindicar la superioridad del academicismo en un sentido moral ilustrado. La indefinición ética de Foucault es muy extraña y nada consistente. No se sabe muy bien qué defiende y el porqué de sus posicionamientos políticos. Tampoco comparto sus tesis sobre la aparición del sujeto y su final. Que se trate sólo de una moda…, algo de moda hay, pero sigo pensando que merece la pena leerlo.

      En todo caso, me parecen muy inteligentes tus observaciones, que tendré muy en cuenta.

      Un saludo.

      • 3 julio 2010 a 19:12 #

        Descuida, F. Javier, tus artículos, incluido éste, me parecen brillantes. Al margen de lo que dijera Foulcault, es cierto que en la escuela la comunidad “psi” está implantando su régimen de estulticia. No es “represión” lo que hay en su sentido político más crudo. El sistema no tortura al disidente, ni lo destierra o asesina. La palabra represión debe ser reservada, en mi opinión, para casos en que se dé todo eso. Ahora bien, sí es totalmente cierto que el régimen pedalógsico es totalmente insensible al sufrimiento psicológico de muchos docentes: depresiones, ansiedad, estrés… Y eso es muy grave. Más en general, las arbitrariedades de la corrección política están dejando un reguero de injusticias insólitas en un estado de derecho y que, encima, presume de talante democrático. Por ejemplo, Aído y sus correligionarios/as han eliminado la presunción de inocencia para el varón. Este tipo de cosas se acerca mucho a la represión en sentido fuerte o recto del término.

        Un abrazo.

  7. 3 julio 2010 a 20:04 #

    Por cierto, perdón por escribir “Foulcault” en vez de Foucault. Y eso que estudié francés.

  8. mentor66
    8 julio 2010 a 6:26 #

    El punto de Mari, volvamos al punto de Mari…….puedo ser académico quizás (y digo mucho) en matemáticas, pero señores, a mí me tocaría dar economía

  9. Rosa Amparan
    2 octubre 2011 a 22:02 #

    Para mi la pedagogía es más limitante para el estudiante ya que impone el trabajo y no deja que el estudiante busque sus propias soluciones o invetigue los temas más a fondo

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