Enseñar ciencias frente a educar personas. La irrupción de lo arbitrario

Resulta tarea ardua e inexcusable que los alumnos de bachillerato entiendan en qué consiste eso que hemos dado en llamar “ciencia moderna”. Supongo que por estas fechas, a la carrera y sin podernos deleitar en la suerte, todos los profesores de Historia de la Filosofía andamos en las mismas, y es una pena que asunto tan crucial haya de ser despachado en unas pocas sesiones cuando el presente continuo en inglés, de suma dificultad e importancia, puede ocupar unos cuantos años de la vida discente de nuestros alumnos.

La explicación no es sencilla. El tópico al uso reitera que la ciencia moderna consiste en una explicación rigurosa y objetiva de la “realidad”, pero no se para a pensar qué es eso de la “realidad”, sino que lo toma inmediatamente como aquello que tiene ante las narices de la forma más vulgar, más mostrenca, sin percatarse de que la “realidad” de la que habla la ciencia moderna es otro género de realidad, infinitamente alejada de la realidad a la mano que cabría presuponer desde los modos más ingenuos. El error no sólo afecta a los escolares, y a los adultos no versados que no han recibido una explicación adecuada, sino a muchos académicos que, aun entendiendo que se deberían por lo menos haber enterado de este pormenor, percuten contra el concepto como si del mojón contra el que se pega el topetazo el ciego del Lazarillo se tratase. Y así ocurre con científicos, filósofos de la Ciencia, teóricos de la Ciencia, aficionados a la Ciencia y otras gentes diversas, que se dicen a sí mismos ser “positivistas” sin que después sus juicios parezcan ser fieles a tal declaración ni por el más ligero de los asomos. Y si éstos, versados, no lo hacen, parecería vana pretensión pedírselo a un alumno o a su progenitor.

No es tarea fácil. Explicar que lo que se va a entender por “realidad” en ciencia moderna es algo distinto a lo que se entiende habitualmente por “realidad” constituye ejercicio espectacular que, si bien a estas alturas, después de casi cuatro siglos instalados en modos de vida herederos de aquélla, debería ser asunto asumido de la manera más natural, no por ello deja de resultar todavía un escándalo, como las líneas siguientes y los comentarios que sucederán, si acaso, van a poner de manifiesto.

Llegados a estas alturas de curso hemos de explicar que un juicio científico es un juicio sintético a priori. Y de verdad que no lo hacemos porque seamos así de retorcidos, ni por mor de que una oscura e injustificada costumbre docente nos fuerce a ello, sino porque es necesario explicarlo. Es de esas pocas cosas cuya existencia en los planes de estudio está plenamente justificada, uno de esos detalles que un alumno debe perentoriamente aprender, más allá de las imposiciones o las modas pedagógicas, porque si no lo hace se va a quedar cojo en un asunto esencial y, como no se trata de una bagatela, de su comprensión dependerá la posibilidad de su instalación en el mundo -por supuesto, en ese territorio que es el de las ciencias, totalmente diverso del propio de otros mundos en los que se habita de modo ajeno a lo científico (ya veremos si queda alguno)-.

La dificultad de la tarea estriba en hacerles comprender a los alumnos no sólo el concepto, el de verdad objetiva promovida por un sujeto trascendental, sino su relevancia, esto es, que a partir de esto tan artificioso, insisto, hayamos sido capaces de dejar de lavar en la ribera y poner la lavadora, por ejemplo, o permitir que negros, musulmanes, mujeres, proletarios y otras personas ajenas a la alta enseñanza tengan hoy en día acceso al cálculo diferencial o a la gramática estructuralista.

Me explico. Gracias al talento de Galileo, Cervantes, Descartes… y así hasta Leibniz, Newton, Hume y Kant, entre otros, logramos idear (“crear” diría Deleuze) una realidad que consiste en ser pensada. Somos capaces de entender por “experiencia” la experiencia razonada. No puedo dar en estas breves líneas muchos detalles (como tampoco parece que en unas breves líneas se pueda explicar el presente continuo en inglés, se necesitan años para eso), pero lo que quiero decir es que la experiencia que sirve de base a la ciencia es una experiencia matematizada, no sensitiva, que el sujeto que la realiza es una mente racional cualquiera, no un ser humano concreto, que el lugar donde ocurre tal experiencia es el plano teórico, el folio en blanco, no la vida corriente, que el modo de comprobación consiste en la imposición, no en la contrastación (que yo pienso, y así es verdad, que aquel sabio Frestón que me robó el aposento y los libros ha vuelto estos gigantes en molinos por quitarme la gloria de su vencimiento) y que la acción derivada de ello, tanto en lo ético, como lo en lo estético, como en lo técnico, como en lo político (y lo didáctico es uno de los procedimientos para comunicar todo esto, como bien dijo el padre del invento, un tal Platón), ha de conseguir poner a priori, mentalmente, matemáticamente, las condiciones, para que sea posible habitar teóricamente, vivir, una realidad que a partir de ese momento no puede ser de otro modo más que como la mente la concibe.

Idealista, se dirá. Claro que sí. Eso es lo que estamos obligados a enseñarles a los alumnos en un cierto momento, cuando puedan entenderlo. Para eso servimos los filósofos en la Enseñanza Media. Debemos enseñarles lo más importante, lo más crucial: que hemos diseñado un mundo y una forma de experiencia de ese mundo que nos ubica en un territorio donde lo que hay son conceptos, categorías, ecuaciones, imperativos categóricos y normas del gusto. Y no hay sentimientos, ni personas, ni sexos, ni familias, ni linajes, ni etnias, ni religiones, ni naciones… La concepción de la experiencia como ciencia, de inmediato reclama un lugar de enseñanza aislado de las circunstancias vitales en las que se desenvuelve la normal existencia de los hombres: este lugar es la Escuela Pública (Francia) y la Universidad Moderna (Alemania). La intención es que en ellas tengan cabida todos los que buscan el estudio sin distinción, porque en ese peculiar espacio ya no tiene sentido la individualidad, la peculiaridad de nadie, porque en esencia allí ya no hay “personas”, sino “sujetos trascendentales” que comparten una concepción de la verdad objetiva basada en los métodos del conocimiento hipotético-deductivo.

El catedrático Jesús González Requena lo explica con toda claridad:

Y porque el discurso de la ciencia es abstracto, hipercodificado, transparente e intersubjetivo, se nos descubre finalmente como un discurso que carece de sujeto. Como él, la verdad objetiva es, igualmente, abstracta, transparente y desubjetivizada: de hecho es el producto de esas máquinas de objetividad que son las máquinas de la ciencia -hoy en día los experimentos y los ordenadores se confunden cada vez más intensamente en la práctica científica-.

Efecto puro de la lógica significante, el discurso de la ciencia -y la realidad objetiva que construye- funciona al margen del sujeto.

De manera que las verdades objetivas no son lo real en sí mismo -pues lo real es siempre singular e irrepetible-, sino lo real en tanto modelado por el discurso de la ciencia: sometido a sus signos, a sus reglas sintácticas y semánticas.

Nace así la realidad de la ciencia como el conjunto de las verdades objetivas que el discurso de la ciencia construye.

Y, a través de esos ámbitos aplicados del discurso de la ciencia que son los discursos tecnológicos, configura lo que la modernidad concibe como la realidad.

Por eso, a partir de determinado momento, Occidente, fascinado por la eficacia de la objetividad científica recién conquistada, ha creído poder confinar la verdad al ámbito de la objetividad. No existiría, entonces, relación entre la verdad y la subjetividad que no fuera de otra índole que negativa: si la verdad es objetiva, sus correlatos negativos, el error y la mentira, aparecerían con el resultado de la intervención de la subjetividad.

De manera que la palabra verdad, en tanto que parece agotarse en sus correlaciones internas -sintácticas, lógicas- o externas -fácticas-, se confunde con la objetividad, y en esa misma medida, con respecto a ella, pierde autonomía, toda densidad específica.

Hasta convertirse, en el límite, en una palabra innecesaria.

No puede extrañarnos, entonces, que el pensamiento deconstructivo haya conducido a la conclusión de que toda verdad subjetiva es necesariamente una mixtificación. O, como dijera el que fue el primero de los filósofos de la deconstrucción, el Marqués de Sade, una quimera”.

El proyecto de la cultura moderna culmina cuando G.W.F. Hegel en la “Enciclopedia de la Ciencias Filosóficas” establezca un status para las ciencias sociales semejante al que habían alcanzado las ciencias de la naturaleza. Y a partir de este momento las formas objetivas de la eticidad (la Moral, el Derecho y la Política) podrán vislumbrarse como artefactos sociales a priori cuyo fin será la predeterminación de lo intersubjetivo, las condiciones en las que tendrá sentido hablar de “sociedad”. Así ocurre, por ejemplo, con la Declaración de Derechos del Hombre: entiendo que los hombres deberían ser esto que digo, -afirma el sujeto trascendental- por ejemplo, iguales, y si no lo son, voy a intentar hacer todo lo posible porque se ajusten a eso que digo yo que sean. Es más, voy a inventar una máquina para que entiendan lo que digo (el cirujano al que se le encargó el artilugio le puso su propio nombre). La Asamblea Nacional adoptó el uso de la guillotina a fin de que la pena de muerte fuera igual para todos, sin distinción de rangos ni clase social. Talmente como en nuestro moderno sistema de enseñanza. Puro idealismo científico, donde las personas concretas no tienen el más mínimo de los sentidos, porque lo que verdaderamente pesa es sólo la voluntad general. Esto es, un concepto. Un ente mental.

Contra este proyecto surgirán muchas voces:

Las de los que pretenden seguir esgrimiendo sus privilegios derivados de antiguas o nuevas distinciones (la Iglesia que se había apoderado de los saberes, los aristócratas o los nuevos empresarios, dueños de los medios de producción, los padres que tenían a los hijos como pertenencia…) Mantendrán las instituciones que protegen sus privilegios (los colegios religiosos, los colegios de élite, los preceptores privados) frente a los nuevos centros de estudios.

Las de los críticos al idealismo y a su forma de entender lo real-científico, esto es, la de los irracionalistas, vitalistas, existencialistas, personalistas, neohumanistas, etc. En la medida en que prosperan, aliados en muchas ocasiones con sectores aperturistas de la Iglesia (el “personalismo cristiano”, “el socialismo cristiano”, el “neorrousseanianismo”, el “humanismo cristiano”) van penetrando en un sistema que no logran desmontar y al que le inoculan principios que no dejan de tener cada vez mayor importancia, a pesar de que rechinan como una jodía tiza en la pizarra.

Así ocurre al cabo que, sin que hayamos sustituido nuestra concepción de la realidad por otra nueva, se nos acaba instalando en el sistema de enseñanza estatal la idea de que el objetivo de la tarea ha de ser la educación integral de la “persona” y que por tanto hemos de ser sensibles a lo que les ocurre a las tales personas amoldando los contenidos de nuestras ciencias y el modo de comunicarlos a los requerimientos vitales o circunstanciales del ser de cada uno. Se trata entonces, por ejemplo, de hablar de la Declaración de los Derechos del Hombre, o sea, de los Derechos de ese objeto que sólo existe en el a priori, el “Hombre”, como si el asunto fuera pertinente para los tipos concretos que cada uno somos (la mentecatez que Gustavo Bueno llama el “humanismo híbrido”), y acabar incluso montando un a modo de asignatura de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, habida cuenta de que consiste ya la enseñanza en referirse al hombre que cada uno es, o sea, al ciudadano, con el objeto de educarle. Y en esa intención, en lugar de diferenciar a los individuos por su acceso al conocimiento, esto es, en cuanto a su capacidad para alejarse de su ser concreto y situarse en lo objetivo, personalizamos la enseñanza haciendo que ocupen los centros de enseñanza una multitud de personajes cuya presencia se convierte en rutinaria e indiscutible: las emociones, las motivaciones, las elecciones, los padres, las etnias, los espíritus nacionales, las religiones, el caballero don Dinero…. Y encima nos hacen creer que esto además es de un progresista de tomo y lomo, y que nunca habíamos sido tan demócratas, y tan solidarios, y tan toda esa mandanga. (En este aspecto, la negativa del Estado francés al uso de símbolos religiosos en las aulas y el alegato de Sarkozy defendiendo como objetivo prioritario la enseñanza de los saberes de la cultura occidental vienen a poner de manifiesto que hasta el centro-derecha en el país vecino logra tener más luces que nuestra florida progresía).

Algunos dirán que los tiempos han cambiado y que la “sociedad” ha avanzado una barbaridad. Bueno, algunos no. Unos cuantos cientos de miles, que este tópico, tan trivial, tan memo, cunde como la pólvora, y constituye fácil recurso cuando se trata de descalificar a un cierto sector del profesorado. “Es que no sabéis adaptaros al cambio de los tiempos”, -te sueltan-. “Sois unos nostálgicos del 70” -nos dicen criticando el Manifiesto-. Pues bien, en lo esencial es mentira, porque en lo que atañe al fundamento de las ciencias y a la cultura elemental que ha de poseer el alumno cuando acaba su Enseñanza Secundaria en estos últimos cincuenta años no ha cambiado nada. Nada de nada. Y en lo que respecta a lo superficial, la adaptación es una exigencia malsana, porque

  1. ni lo superficial suele ser de ningún modo relevante -¡qué más da explicar cálculo diferencial con la tiza o con la pizarra digital, cuando se hace bien y se considera asunto de importancia! Bueno sí, la pasta que se va a llevar el que vende las pizarras digitales-;
  2. ni lo superficial parece ofrecer, en los casos en que parece que debe ser tenido en cuenta, más que un retroceso a posiciones pre-ilustradas de aquella época en la que andábamos todavía con pobladas patillas y un trabuco apoyado en la cintura. Esa España insuficiente y zafia que no deja de oler a ajo y a vino rancio.

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7 comentarios en “Enseñar ciencias frente a educar personas. La irrupción de lo arbitrario”

  1. Raus
    4 abril 2010 a 11:00 #

    Sembrado, Antonio, has estado sembrado. La dilución del conocimiento universal (valga el pleonasmo) es una luctuosa consecuencia de ese relativismo que santifica lo concreto hasta el punto de esterilizar el pensamiento, la generalización. Observa (esto lo expondré con más detalle en el artículo que preparo sobre el relativismo) las maniobras subjetivistas de las mentes logsianas: resulta que cada sujeto (cada alumno) es un mundo de circunstancias idiosincrásicas al que el sistema ha de adaptarse. Entonces, el drama del docente es correr de un sitio para otro en busca del método pedagógico concretísimo con que “acceder” a la sesera del discente, de cada discente. No ha de bastar un método general y universal de enseñanza para gran mayoría de los alumnos (cosa aparte es para los verdaderos “acnees”), sino un método personalizado y a la carta para cada alumno, para cada supuesta singularidad personal (trato comercial al alumno-cliente). Y, por otro lado, ya no será el alumno quien haya de esforzarse para comprender lo universal, lo objetivo, sino que ha de ser el sistema el que se esfuerce por complacer la particular e irrepetible subjetividad del alumno. Entonces, ojo a sus particulares circunstancias: su procedencia familiar, el estatus social de su familia, la integración o no de ésta a su entorno social, sus emociones vespertinas, sus sentimientos de adaptación o no al medio escolar… y cualesquiera otras circunstancias que conformen la singularidad del sujeto aquí y ahora. Se entiende ese interés por comprender integralmente la realidad de cada sujeto: cuando por fin se comprende, no hay más remedio que “solidarizarse” con él, con cada caso. Si tenemos en cuenta todas las impedimentas que joroban al alumno, si hacemos el esfuerzo necesario para comprender cada drama personal, la comprensión alcanzada nos hará magnánimos ante el alumno.
    Así, la incursión del relativismo en nuestro sistema de enseñanza, sirve a la (falsa) progresía para inocular su visión ortopédica de la escuela: adaptaciones curriculares a diestro y siniestro (también para el que es simplemente un gandul), renovación e innovación pedagógicas continuas para despertar la motivación de los sacrificados alumnos, adaptación a la proteica diversidad del alumnado, bla, bla, bla.
    Es el triunfo de la subjetividad, de la visión personal (la idiotez) frente a lo objetivo y universal.

    Saludos.

  2. 4 abril 2010 a 11:46 #

    Estoy totalmente de acuerdo, tocayo. Como veo que estamos tratando un tema semejante, si al leer tu próximo artículo se me ocurre algo continúo con el hilo. Un fuerte abrazo.

  3. Mariano
    5 abril 2010 a 17:41 #

    Tu entrada va al fondo de la cuestión del conocimiento, despojándolo de todas las aporías de la necia pedagogía oficial que padecemos.
    Por supuesto que reivindicar para la enseñanza media y la universidad ese espíritu científico, en el más amplio sentido del término ciencia, en lugar de provocar consensos y asentimientos, puede ser visto hoy en los ámbitos educativos como un elemento exótico. Y, dada la apropiación de la patente de progresismo, de izquierdismo y de innovación por los insustanciales movimientos de renovación pedagógica, tu artículo podría ser tachado de reaccionario. Veamos.
    De la lectura del artículo se deduce, entre otras cosas, que la ciencia es objetiva y universal. Y que además esa visión se ha de trasladar al sistema educativo, de forma que se posterguen ciertas inculcaciones. No se me ocurre ningún tema transversal del currículo donde se pueda insertar tu concepción del conocimiento en la educación.
    Por otro lado, ¿qué pensarán entonces, si te leen, los que diseñaron un documental del Canal Sur de Andalucía, que se ha emitido periódicamente desde 2006 hasta este año mismo bajo la sugerente y original denominación de ANDALUCIENCIA? (Se puede buscar en Google el ingenioso palabro, abreviación neologística, para comprobar que no es ninguna guasa y no me la he sacado de la manga). Podemos leer un ya lejano artículo de Antonio Muñoz Molina, escrito en 1995, sobre los progresos que ya se estaban experimentando gracias a las innovadoras reformas educativas. Es decir, que no crees en el poder educativo de la plastilina andaluza para formar en el espíritu nacional de los moradores de regiones históricamente oprimidas. Es que así, la ciencia en bruto, la ciencia pura, no forma la conciencia, mientras que la plastilina andaluza, sí.
    Infiero, por tanto, que el autor no cree en la ciencia andaluza que tanto ha contribuido a difundir ANDALUCIENCIA. De esa manera va a ser muy difícil valorar la importancia pedagógica del entorno y de la educación en valores, que sólo para algunos sedicentes y nostálgicos son paparruchas del baratillo pedagógico.
    Veo también escepticismo e ironía respecto del valor de las nuevas tecnologías como bálsamo de Fierabrás para revolucionar la enseñanza, modernizar el país y lograr que entremos en la sociedad de la información. ¿Cómo va a ser lo mismo explicar que 2 + 2 = 4 en una pizarra digital que en una pizarra tradicional, con su tiza y su encerado, negro o verde? Con una tiza y un profesor que dé una clase magistral no es posible una enseñanza adaptada a las exigencias del siglo XXI. Filosofía sin nuevas tecnologías: eso ya se hacía antes de la LOGSE. Ergo es reaccionario.
    Supongo que tampoco creerá en la importancia de investigar la ciencia en el entorno de aprendizaje del alumno. Si seguimos esa concepción, ningún estudiante de Euzkadi podrá conocer la superioridad étnica de la gallina vasca , que tanto motivo de orgullo da a los investigadores eusquéricos que han descubierto tan singular especie.
    Que yo me entere. Lo que quiere el autor es que la gente piense, de manera racional, que trascienda su subjetivismo individual, sus prejuicios, sus sentimientos tribales o nacionales, para adentrarse en el conocimiento científico. De ser así, tampoco veo yo cómo encaja esta visión del conocimiento en “una educación para la vida”.
    Pregúntele a cualquier estudiante de Pedagogía o Psicopedagogía, incluso a algún inspector, qué significa la expresión “juicio sintético a priori”, Según el sentido del humor de cada uno, podemos deprimirnos o darnos una “jartá” de reír.
    Para concluir, ¿acaso el autor no sabe que todo lo que está defendiendo en su artículo es pecado en el reino de la innovación educativa que están llevando a cabo los distintos sistemas educativos existentes de la España plural?

  4. Libertad
    6 abril 2010 a 11:27 #

    Investigadores de León detectan ‘errores graves’ en las matemáticas. http://www.elmundo.es/elmundo/2010/03/28/castillayleon/1269767907.html

    Supongo que esto les va a encantar. Como las matemáticas contemplan conceptos abstractos con los que nuestros estudiantes pueden tener problemas, pues cambiamos la matemáticas y resuelto. Yo no lo acabo de entender, debe ser que un padre no tiene acceso a cosas tan profundas como estos planteamientos de la universidad de León. Aunque tampoco entiendo que un discurso deba ser retórico para plantear la idea contraria. Evidentemente que los contenidos curriculares deber respetarse al margen de las características sociales, intelectuales, conductuales, … de los alumnos. El discurso del señor Sánchez lo debería compartir todo el mundo, pero creo que la escuela que él defiende se queda bastante corta en cuanto al tipo de recurso que la sociedad necesita. No digo que sea el caso, pero a veces me encuentro gente que piensan que “la Academia” es un fin en si mismo y que se explica al margen de la sociedad. Si el fin de la escuela es simplemente la instrucción, entiendo que para eso están los cuarteles. Es broma.
    Aunque no me vayan a perdonar que frivolice con un texto tan fundamentado en la filosofía en el que incluso se menta al maestro Gustavo Bueno, creo que voy a aportar mi visión fundamentada en lo que yo entiendo por sentido común.
    Hace 30 años, los que llevan de experiencia los docentes que hoy día piensan en la jubilación, la sociedad era muy distinta. Las fuentes de información eran menos. El maestro o el profesor tenían casi el monopolio de la información en ciencias y humanidades. Era un personaje casi mágico y su situación social respondía a ello. Hoy día siguen siendo un recurso del mismo tipo de información, lo que sucede es que ya no es el único. Un docente, que se dedique a la transmisión de información para aquellos alumnos que se la demanden, está en competencia con la televisión (tve2), Internet, libros, enciclopedias o la familia que en una generación ha evolucionado en cuanto a conocimientos. La consecuencia directa es que el docente ha perdido la magia. Lo que no ha variado son los niños y los adolescentes, con las mismas necesidades, motivaciones, arrogancias, deseos, presunciones, errores, … Si la escuela de hoy día no puede sujetar a sus alumnos habrá que analizar qué ha cambiado.
    Y lo que ha cambiado como ya he dicho es la sociedad y en concreto la familia. Y la escuela, en lo que realidad ha cambiado, es en su capacidad de asumir la función que la sociedad necesita. Los alumnos siguen siendo los mismos pero, a muchos, la familia no les da soporte y, a otros, el entorno los ha “deseducado”. Es baldío investigar las causas, no está previsto que desaparezcan. La solución es que la escuela se esfuerce en la dirección de ser elemento igualador. Conseguir aquello de la igualdad de oportunidades. Esto no es en absoluto rebajar la exigencia hasta que hasta el más incapaz la supere. Esto es tratar de forma desigual lo que es desigual. No hay atajos, no se trata de educar personas o enseñar ciencias y humanidades. Se trata de hacer las dos cosas igual de bien y con la misma intensidad. Yo como padre exijo esto del sistema educativo, y no para mis hijos que por suerte no necesito de momento que sus maestros sean sus referentes educativos. Lo exijo por que si no vamos a crea una sociedad de idiotas y además psicópatas sociales en la que no se va a poder andar por la calle. El docente de la clase magistral no sirve, por que a lo mejor ya ni existe como en realidad tampoco existe el llamado “psicopedabobo”.

  5. Raus
    7 abril 2010 a 11:24 #

    Sí, Antonio, cuando por fin tenga el artículo, tira del hilo todo lo que desees si es el caso, que aquí hay ovillo y madeja para dar y vender. Todos o casi todos los conceptos relacionados con la educación y la enseñanza están patas arriba, y urge ponerlos del derecho. Ya es hora de que la ciudadanía sepa que buena parte de los principios pedagógicos en que se basó la LOGSE nació de la investigación con animales de laboratorio (ratas, perros, palomas, gatos…), a instancias de un férreo, ciego y cerril guión positivista que impidió, durante muchos decenios, alcanzar una visión realista del ser humano y de sus exclusivos atributos dentro del reino animal. Dicho en cristiano, es hora de que la ciudadanía sepa, por ejemplo, que la “pedagogía de la motivación”, tan cara a los pedagogos logseros, es el resultado “científico” de estudiar la conducta de ratas de laboratorio, no de sujetos humanos. Y, ojo, nadie piense que el hecho de que la experimentación animal permita sintetizar fármacos para los seres humanos, implique que el modelo animal sirva, igualmente, para extraer todo tipo de conclusiones sobre mente y conducta humanas. Intentaré, en fin, entre otras cosas, arrojar algo de luz sobre las nefastas consecuencias derivadas de investigaciones positivistas-relativistas radicales, ciegas a lo más genuino e importante de la naturaleza humana. El engendro lo tenemos a la vista.

    Un fuerte abrazo.

  6. 10 abril 2010 a 6:05 #

    No puedo entender que en todo el artículo no haya ni una sola referencia al feminismo, máxime cuando en nuestro país se ha constituido en filosofía de Estado. Y no lo puedo entender porque su penetración en el sistema educativo está siendo masiva y justamente en la dirección contraria a la que en el artículo se propugna como correcta; pero también, por lo que tiene de “pensamiento” que niega el valor de la ciencia incluso la noción de verdad.
    Hecho en falta también el olvido de una figura como Bunge y su reivindicación de un nuevo realismo que el denomina hilorrealismo.

  7. Raus
    11 abril 2010 a 9:40 #

    Estimado Emilio, ignoro si su objeción al estupendo artículo de Antonio es o no pertinente o justa. Yo, por mi parte (y lo explicaré un poco más en la entrada “Colorín colorado”) sí le diré que, a mi juicio, en Deseducativos debemos pronunciarnos expresamente en contra de la injerencia del feminismo de género en la enseñanza. De esta injerencia muy en particular, habida cuenta del peligro cierto y actual que ya supone para todo ciudadano que desee ser libre en este país. A las injerencias de psicólogos y pedagogos logsianos se suman, desde hace tiempo, las de las feministas de género. Y su influjo general es cada vez mayor. Éramos pocos y parió la abuela. Ya está bien.
    Creo, Emilio, por otro lado, que no encontrará usted en Deseducativos ausencia de coraje para rebelarse contra los esquizofrénicos despotísmos de las feministas radicales ni contra cualesquiera otros dictámenes de la política correcta. Ni tibieza en pronunciarnos contra ese pseudofeminismo o hembrismo.

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