ROC 451 (Segunda entrega)

II. CUESTIONES DE ESTILO Y DE REINCIDENCIA

1. SOBRE PROSA CALIGINOSA Y POROMPOMPERA

El documento constituye una muestra más de la huera gestería conserjecerril. Abundan las torturas sintácticas, así como la habitual miscelánea de latrocinios lingüísticos y travestimos semánticos. Y, en la misma línea indiosingrácica, el gusto por la subordinación de gerundia y untada suntuosidad.

Así en párrafos a tontiplén como el que sigue:

“El fomento de la cultura de la evaluación, de la calidad e innovación educativa, entendiendo que no puede haber evaluación sin mejora, ni mejora sin una evaluación permanente y la rendición de cuentas de la autonomía ejercida, mediante controles sociales e institucionales de sus resultados, a partir de los objetivos propios del proyecto educativo de los centros y el establecimiento de indicadores homologados en toda la Comunidad Autónoma, constituyen elementos que se encuentran presentes en este Reglamento”.

Nadie que respete la cultura o el conocimiento (o tenga mínima intimidad con ellos) puede redactar de esta guisa. Por supuesto, el cantiflismo formal se corresponde con el material: de hecho, la disciplina de la lucidez evalúa una y otra vez negativamente lo que hacen Consejerras Blancaleves y sus enanitos emboscados, sin que sea posible percibir avance alguno en sus praxis, hipotaxis, parataxis o profilaxis.

2. DIFERENTE COLLAR, MISMO PERRO

Como era de prever se mantiene el espíritu (`espectro´ sería más riguroso) del documento anterior, si bien adquiere ahora perfiles más sinuosos. La Consejería tiene muy claro lo que quiere y ensaya atajos para lograrlo de la manera más silente y sin-lente.

Nos detenemos solo en las novedades. Para lo demás remitimos a los comentarios sobre el borrador anterior.

3. MACGUFFIN IN ROC

“La palabra procede del Music-hall. Van dos hombres en un tren y uno de ellos le dice al otro “¿Qué es ese paquete que hay en el maletero que tiene sobre su cabeza?”. El otro contesta: “Ah, eso es un McGuffin”. El primero insiste: “¿Qué es un McGuffin?”, y su compañero de viaje le responde “Un MacGuffin es un aparato para cazar leones en los Adirondacks”. “Pero si en los Adirondacks no hay leones”, le espeta el primer hombre. “Entonces eso de ahí no es un MacGuffin”, le responde el otro” (Alfred Hichtcock)

De las 82 páginas de las que consta el documento apenas si hay 20 en las que se expongan auténticas novedades (aunque, eso sí, se trata de un núcleo fisible muy hiroshimo). El resto es un cúmulo de retales de normativas, rellenos misceláneos, pastiches y wonderbras curriculares.

Con ello la Consejería consigue dos cosas:

  • Identificar el ROC con lo que no es. Tanto en la presentación del Congreso de Málaga como ante la prensa, la Consejería ha insistido en que su sentido principal consiste en reforzar la autoridad de los profesores. Pero oro parece, plátano es. El ROC no sólo no tiene nada que ver con esto, sino que tiene que ver justo con lo contrario: el profesor qua profesor tendrá menos autoridad que nunca.
  • Disuadir de su conocimiento, como preservación ante posibles movilizaciones. ¿Cuántos intentos de leerlo no naufragarán antes de la página 60, que es cuando empieza verdaderamente la fuliginosa trama? Mejor que nos lo cuenten los directores y los libertos sindicales.

III. DERECHOS, DEBERES Y OTRAS PRESUNCIONES.

-1-

El apartado sobre el alumnado (Título I) es prácticamente idéntico al del documento previo, aunque siempre aflotan perlas bernardas del inagotable venero bivalvo consejeril, como ésta: “La convivencia será entendida como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado”. En tanto que condición necesaria, se trata de una situación o circunstancia indispensable, es decir, sin ella se entiende como imposible el buen desarrollo de los respectivos quehaceres discente-docentes. Ahora bien, si es requisito insoslayable, ¿cómo puede ser además una meta a conseguir?, ¿y cómo se podría alcanzar?, ¿y qué se entiende por `convivencia´?, ¿no es acaso factum inevitable desde el momento en que comparten aula profesores y alumnes?, ¿no se trataría más bien de ambicionar el objetivo de buena convivencia? Etcéteras.

-2-

Abundan los párrafos que inciden en la necesidad de reeducar al profesorado, de acuerdo con las consignas de la pedagogía logoséptica triunfante, la del pädagogische Arbeit macht frei. No se trata ya de una recomendación sino de una imposición omni-menstruosa, es decir, en toda regla.

Como muestra de estas obligaciones de reciclaje (para incomensurable contenedor curricular), unos cuantos botones sacarinos:

  • “La participación en las actividades formativas programadas en los centros como consecuencia de los resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones internas o externas que se realicen”.
  • “La participación en los planes de evaluación que determine la Consejería competente en materia de educación o los propios centros”
  • “La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”.

-3-

En la misma línea (poligonal cerrada) aparecen las recurrentes violaciones a la libertad de cátedra del profesorado, por ejemplo: “El conocimiento y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula”. Los pedagogos del Régimen critican el logocentrismo de la enseñanza a.C. (antes del Curriculum), pero proponen un tecnocentrismo obligatorio que, como mínimo, resulta muy cuestionable y que no deja margen al docente para diseñar su magisterio de la manera que entienda más provechosa (¿qué pasará con el profesor que entienda que las TIC son una buena herramienta, pero complementaria o adjetiva y no habitual?).

-4-

En lo relativo a los derechos del profesorado, se vuelve a reincidir en letanías edificantes de aventada inspiración teletubbie. Por tanto, sin ningún influjo sobre la realidad, amén de invadir espacios que deberían quedar al margen de la regulación política, como la prescripción a las familias, comunidades educativas y sociedades todas de que consideren y valoren a los profesores. La única aspiración legítima a este respecto es que nos dejen hacer nuestra labor, que es enseñar, algo que no sólo no garantiza la Administración sino que de hecho se erige como principal escollo para su cumplimiento.

-5-

A este respecto merecen comentario un par de novedades. La primera aparece ya en el preámbulo: “Aspecto significativo de este Decreto es el decidido respaldo a la labor del profesorado, que se concreta, entre otras, en una serie de medidas de protección a los derechos del mismo, la asistencia jurídica y psicológica y la presunción de legitimidad de sus actuaciones ante la Administración educativa”.

Y se reitera más adelante en el artículo 27: Protección de los derechos del profesorado:

“2. La Administración educativa otorgará al profesorado de los institutos de educación secundaria presunción de legitimidad ante la misma en el ejercicio de las funciones propias de sus cargos o con ocasión de ellas”.

De esta manera cuando entramos en el aula a dar clase cabe presumir que somos legítimamente profesores de la asignatura (y, debido a esta graciosa concesión de legitimidad, si alguien lo niega tendrá que demostrarlo); se presume también que poseemos una titulación universitaria así como los requisitos exigidos para enseñar y que no torturamos a nuestros alumnos (siempre salvo prueba en contrario), etc. El hecho de que se presente como innovación importante parece dar a entender que antes no se presumía que ejerciéramos nuestra profesión de manera legítima y que, por tanto, éramos objeto de sospecha a priori y recaía sobre nosotros la prescripción de demostrar que nuestras actuaciones eran lícitas. Esto concuerda muy bien con las actuaciones de la Administración y sus aqu-oolitos respecto al colectivo docente.

No obstante, si este advenimiento supusiera alteración en el hábito consuetudinario de acosarnos indocentemente sería notvicia bienvenida, pero este mismo ROC que nos ocupa demuestra que no es prometedora estela hermenéutica a seguir. Sólo resta, pues, interpretar que estamos ante el enésimo brindis solar de copón vacío: podemos estar seguros de que los comités secretos en las delegaciones encargados de resolver reclamaciones de notas dejarán de presumir ipso facto como legítimas nuestras calificaciones (con indicios o sin ellos).

La segunda in-novación de abolengo nataliabortado se ubica en el subapartado 4 de ese mismo artículo: “La Consejería competente en materia de educación promoverá ante la Fiscalía la calificación como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de educación secundaria, cuando se hallen desempeñando las funciones de sus cargos o con ocasión de ellas”.

Se trata de una pirueta para esquivar lo que ha hecho la Comunidad de Madrid y han reconocido ya varias sentencias judiciales: que el docente se considere autoridad pública.  Si promulgaran una norma así, no sería necesario “promover” nada, pues la Fiscalía estaría de suyo obligada por la ley, que es lo que procede. Pero, en fin, tampoco debemos asombrarnos de que prefieran Fiscalía pro-movida, pues ha sido santo y seña de la política progreclasista al huso favorecer, por acción u omisión, cualquier tipo de botellón, desde los curriculares (y qué mejor ejemplo que este ROC and trol) hasta los propiamente desarrollados en la rúa.

IV. SOBRE LA AUTONOMÍA COMO DESPOTISMO INTESTINO-DELEGADO

Cuando se afirma que los IES tienen “autonomía pedagógica, de organización y de gestión, para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios”, debe aclararse que la única autonomía real que se contempla es la del Director, según un pionero y autóctono modelo feudal-centralizado. Los objetivos los traza la Consejería (más titulados, más promocionados, más aprobados…), pero ésta renuncia a sostener un férreo régimen de control, que requeriría de la fiscalización indeleble de inquisidores avinagrados en permanente exceso de celo. Por el contrario, apuesta por un modelo caballo-de-troya: conceder al primus inter aries (el todopoderoso i leso Director) holgadísimos poderes directorios para alcanzarlos.

De esta manera superperifrasticaespialidosa la Consejera dicta y los escribas sire-dirigidos gozan de licencia para no importa qué torcidos renglones si cumplen las últimas voluntades de la Administración que dicta, o sea, de la Gran Dictadora. El resto es (debe ser) silencio.

La Consejería ha comprendido con la fallida Orden de incentivos que los claustros son un foco de resistencia para sus propósitos de estadísticas maquilladas, repeinadas y europeadamente homologadas. La manera más juiciosa de lograr los objetivos de la UE sería vía mutatis mutandis, es decir, a través del diseño de un sistema educativo de verdad, abandonando así el paradigma de asistencia social (o insistencia asocial) advenido con ocasión de logses, lapsos, lesos, lisos, losas i lusos. Ahora bien, eso supondría una revolución en el sistema educativo que haría perder previlegios, bulas y mercedes a quienes tienen precisamente la responsabilidad de cambiarlo. Cautivos del principio Viva el lujo y quien lo trujo, no les queda otra que intentar cambiar la imagen y dejar intacta (empeorar) la realidad.

Cabe calificar la actitud de la Consejería como dejación de funciones, al encomendar a una sola persona toda la responsabilidad educativa. Supone la demolición final de un modelo de enseñanza basado en la selección académica exigente del profesorado y en el vínculo común a un marco normativo garantista, transparente y promotor de la igualdad de oportunidades. Desde esta perspectiva es fácil de entender que las últimas bochornosas Oposiciones de acceso a la docencia, la Orden de incentivos y este ROC constituyen calas en una misma travesía lotófaga: rumbo donde habite el olvido: al desalojo del equipaje moral y sapiente de los hombres libres.

Escribe Eduardo Galeano: Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas, Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés. Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse a la ventana”. El neomandamiento “no enseñarás” arraigó rápido en la Consejería de Educación (a partir de la anti-semilla polanski de la LOGSE, innecesario decirlo es), impregnó de inmediato a las Delegaciones, luego a los inspectores, hizo brotar fúngidamente CEPs y dio “sentido” y “soporte” a las síndico-liberaciones; de manera progresiva (como era de prever) llegó a los directores y sus contontos. Ahora se pretende abatir la última trinchera de resistencia: la del docente que todavía se empeña en serlo.

Todo al revés. Como si Sebastián ElCano, en vez de dedicarse a dar la vuelta al mundo, hubiera preferido instalar un negocio de innúmeras plantas químicas en el Mar Negro, tan generoso en vertidos de mercurio, plomo y cadmio, que liquidara todo vestigio de vida y no dejara otra posibilidad de navegación que la virtual TIC 2.0.

V. TODOS PARA HUNO.

1. Modelo de crecimiento imparable.

El modelo de base podemos denominarlo pedagogía neoplásica: fomentar el crecimiento hipertrófico de un conjunto de células que terminan formando tumores y amenazando la integridad del organismo como tal.

El centro educativo deviene materia inerte, artefacto surtido de bielas, émbolos y cojinetes engrasadísimos bajo disciplinado mando único, con incondicionales operarios subalternos y los trabajos forzados de los que no lo son.

Intentaremos arrojar luz sobre los procedimientos que impulsan la extensión de la metástasis para garantizar el control del organismo por el tumor inicial.

2. El Director y sustentaculos

La Administración ha establecido procedimientos para que el Director sea alguien con capacidad de acatamiento ilimitado hacia la Administración (con cursos iniciáticos y otras membranas de selección negativa). Ahora radicaliza la dinámica entrópica. ¿Qué director de enseñanza púdica querrá desempeñar el cargo en las condiciones que establece este ROC? Si alguno sobreviviere, ya procurará la Administración desalojarlo a través de los innúmeros procedimientos ad roc (evaluación negativa de su centro, no concesión de itinerarios preferidos, etc.).

El perfil de los directores de ROC es muy distinto al de aquellos profesores que asumían cargos en los antiguos Institutos de Bachillerato, casi siempre los más responsables y más aptos. Ahora cabe prever la emergencia de dos subtipos (ya queda dicho que el director umbilicado a la enseñanza queda como especie a extinguir):

-el sherpa-director que usa la dirección como escala hacia metas más altas (inspección, puesto en la delegación o consejería, etc.)

-la persona mediocre y ávida de poder a la que se le ofrece una oportunidad única de “personalizar” el entorno al modo de las territorialistas micciones caninas. No es necesario glosar las incompatibilidades entre ambiciosillo tal que así y enseñanza reconciliada con el mérito y la excelencia.

3. Equipo directivo.

El equipo directivo pivota helicoidal y coccigeocéntricamente alrededor de la figura conspicua del Director, pues que este drink-team debe actuar normativamente (art. 68.1) siempre bajo las desposiciones y perceptos del Líder Único Pedagógico, Organizativo y Gestor.

4. Órganos de coordinación docente.

Los órganos de coordinación docente pasan a ser seis:

  1. Equipos docentes
  2. Áreas de competencias
  3. Departamento de orientación y atención a la diversidad.
  4. Departamento de formación, evaluación e innovación educativa.
  5. ETCP
  6. Tutoría.

Ya hemos comentado en el apartado I algunos detalles sobre estos órganos. Añadimos ahora más datos y glosas.

5. Áreas de competencias

Los departamentos didácticos quedan suprimidos o diluidos en las áreas de competencias. La argumentación zalamera para esta reconversión es tal que así:

“Con efecto de integrar los contenidos de las diferentes materias, a fin de ofrecer una visión multidisciplinar de los mismos, y de favorecer el establecimiento de las condiciones que permitan al alumnado alcanzar las competencias básicas y al profesorado desarrollar su trabajo en equipo, los departamentos de coordinación didáctica, a que se refiere el art. 90, se agruparán en las siguientes áreas de competencias:

a) Área social-lingüística

b) Área científico-tecnológica

c) Área artística

d) Área de formación profesional”

Siguiendo los presupuestos de este humanismo roña-rentista ¿no sería aún “más mejó” aglutinar todas los ámbitos disciplinares en una sola área (`educativa´ pura y dura) para conseguir más competencias básicas para el alumno y más interdisciplinariedad coordinada y coordinante?

Ahora bien, la interdisciplinariedad es cosa muy estimable siempre y cuando sigan existiendo las disciplinas (si no, de hecho, resulta tan imposible como un diálogo en soledad o dar palmas con una sola mano).

Esta in-novación es igual de bufa y estrafalaria que la pretensión de promocionar una concepción holística de la salud suprimiendo especialidades médicas (o disolviéndolas en supraespecialidades). En el ámbito médico no se hacen estos “experimentos” porque la gente se muere; en educación, sin embargo, sólo perece la inteligencia crítica y es cosa sabida que la ignorancia se disimula mejor que el óbito (a veces no mucho mejor; y es preferible no poner ejemplos).

Desde luego, si de fabricar “borriquitos con chándal” (Ferlosio) ¡y con título! se trata, nada más adecuado que la supresión o aminoración de las áreas de conocimiento propiamente dichas, para dejar espacio a que se valoren “otras cosas”.

Con la remodelación disciplinar, comparten la misma área de competencias profesores de saberes tan disímiles como Latín, Griego, Filosofía, Lengua Española, Inglés, Francés (y cualquier idioma extranjero), Economía,  Geografía e Historia. Se trata de un abigarrado abanico curricular, qué duda cabe.

Y lo mismo “cabe” en el área científico-tecnológica: profesores de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química, Tecnología, Informática. Las funciones de esta área, por cierto, se explican  (pág. 71) en oración compuesta de 13 líneas nada menos. No es ni de lejos el record de la Consejería en su ardor integral por la subordinación, pero ahí queda el detalle.

Cualquier experto (de verdad: el que tiene conocimiento y experiencia docente) sabe que poco tienen en común las estrategias para, e.g., enseñar Inglés con las que son válidas en Historia. Habilitar una misma techumbre didáctica sólo puede tener como intención despojar de peso académico a cada una de las especialidades, como sostén scarlettjohansson para el advenimiento de la pedagogía conserjerril al fin cumplida: aprobadogeneral por etiología “tó er mundo é güeno”.

Una prueba más de que no toman en serio sus propios presupuestos es que el profesor que quiere completar su formación académica estudiando otra carrera (incluso de la misma área de competencias) deba autosubvencionarse. Como es obvio, un licenciado en Filología Hispánica que además quiera serlo en Historia estará en condiciones idóneas para interdisciplinar adecuadamente (por supuesto el mismo principio de pagarse uno mismo sus “carrerías” se aplica a aquellos osados que pretenden algo tan intempestivo como doctorarse).

Por cierto, ¿dónde queda ubicada la Educación Física? ¿Y la Historia del Arte? Si no estuvieran jugando magr(e)amente con la educación, sería cuestión de hacer el humor sinfomaníacamente con cada línea y cada bingo de este roquero texto.

6. Departamentos de ejes bien engrasaos.

Al Director le corresponde: “Establecer los órganos de coordinación docente del centro y el horario de dedicación de las personas responsables de los mismos para la realización de sus funciones, de conformidad con lo recogido en el artículo 80”.

Es decir, decide qué departamentos van a existir y qué reducción va a corresponder a quien desempeñe su jefatura, decisión graciable y desgraciable (revocable) por él reunido consigo mismo.

Y lo hace con nombramientos bisiestos (¡por cuatro años!), aunque en el supuesto de que deje de ser director cesa de inmediato su cortejo nuncial (delatando una vez más la ubicua índole política).

También se okupa de “designar las jefaturas de departamentos didácticos encargadas de la coordinación de las áreas de competencia y nombrar y cesar a los tutores y tutoras de grupo, a propuesta de la jefatura de estudios”.

Ya se ha comentado la propensión de la Consejería a invadir el ámbito estrictamente académico desde el político (entendido, además, al estilo Luis XIV: Le Lycée c´est moi). La muerte de Montesquieu les queda pequeña, así que asaltan sin complejos el plano científico. Es la misma máxima que aplica el fundamentalismo de cualquier signo y fuego, la que rige actualmente en el islamismo extremo, la que vetó en su día la teoría de Darwin, o convierte actualmente en tema político la enseñanza del creacionismo.

Es innecesario comentar la índole radicalmente anti-democrática de estas tentaciones uni-formadoras.

7. Departamento de formación, evaluación e innovación.

Se crea el Departamento de formación, evaluación e innovación (FEI). Los neodepartamentos de corte comisario-político que se contemplaban en el borrador anterior (Formación e innovación y Evaluación y calidad) quedan ahora fusionados en éste. Ello no supone el menor cambio de plan-tea-miento, pues asume todas las competencias para alcanzar de la misma parcheada manera idénticos objetivos.

Está compuesto por el jefe de departamento, un profesor de cada área de competencia designado por el jefe de cada una de ellas y el jefe departamento de orientación (o representante nombrado por él).

Y entre sus funciones se encuentran las de:

-diagnosticar las necesidades formativas del profesorado a partir de las evaluaciones que se realicen,

-elaborar un plan de formación del profesorado,

-elaborar con los CEP proyectos de formación en centros,

-coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado,

-colaborar con el CEP en lo que haga falta.

-investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes y trasladarlas a los departamentos del Instituto para su conocimiento y aplicación,

-fomentar el trabajo cooperativo de los equipos docentes y que contribuyan al desarrollo de las competencias, informar al profesorado sobre líneas de investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto al currículo, establecer indicadores de calidad,

-proponer planes de mejora al equipo directivo y al Claustro,

-etc.

No requiere mucha sutileza hermenéutica comprender qué tipo de atribuciones tiene este departamento de inspiración esbirria y la labor fiscalizadora que le corresponde ex nihilo et pro nihilo, pues la valoración experta del quehacer docente sólo es posible por otro especialista (aunque si es cosa de contar suspensos vale cualquiera).

8. El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica

El ETCP cambia de manera sustancial: “Estará integrado por la dirección, que ostentará la presidencia, la jefatura de estudios, las jefaturas de departamentos encargados de la coordinación de las áreas de competencias establecidas en el art. 82, las jefaturas de los departamentos de orientación y atención a la diversidad y de formación, evaluación e innovación educativa y, en su caso, la  vicedirección. Ejercerá las funciones de secretaría la jefatura de departamento que designe la presidencia de entre los miembros del equipo”.

Veamos con detenimiento sus integrantes:

-un director.

-un jefe de estudios, nombrado y destituible por el Director.

-vicedirector (cuando proceda), nombrado y destituible por el Director.

-4 coordinadores de las áreas de competencias, nombrado y destituible por el Director.

-jefe de departamento de FEID, nombrado y destituible por el Director.

-jefe de departamento de Orientación, nombrado y destituible por el Director.

Resumen: 11 miembros y todos los elige (y cesa cuando quiera) el Director.

De esta manera graciosa, ventrílocua y juanpalomina se erige un séquito principesco de lo más cortesano. Lo que no se entiende muy bien es para qué diantres van a reunirse.

A este eco hipostasiado-polifónico del flatus (vocis) directorial, se le atribuyen, entre otras, las siguientes competencias:

-“Establecer las directrices generales para la elaboración de los aspectos educativos del Plan de Centro y sus modificaciones”.

-“Fijar las líneas generales de actuación pedagógica del proyecto educativo”.

-“Establecer las directrices generales y revisión de las programaciones didácticas de las enseñanzas encomendadas a los departamentos de coordinación didáctica”.

-“Asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al Claustro de profesores sobre el aprendizaje y la evaluación en competencias y velar porque las programaciones de los departamentos de coordinación didáctica, en las materias que les estén asignadas, contribuyan al desarrollo de las competencias básicas, a cuyos efectos se establecerán estrategias de coordinación”.

-“Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado”.

-“Establecer criterios y procedimientos de funcionamiento del aula de convivencia”.

-“Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los aspectos educativos del Plan de Centro”.

-“Cualesquier otra que le sean atribuidas en el proyecto educativo del instituto o por Orden de la Consejería competente en materia de educación”.

Tiene su cosa que, después de enumeración tan exhaustiva, se culmine con ese gurruminoso “cualesquier otra”. Nada más apropiado para un sanedrín diseñado para amplificar el brío ejecutivo del director (a su vez brazo ejecutor de la Administración) que se deje abierta la asunción de cualquier tarea, para dejar aún más esclarecido el fundamento ancilar que da sentido a este órgano parvulado.

Esta estructura en capas de cebolla, donde cada nivel reproduce el modo de funcionamiento y las querencias del núcleo primordial, es el rasgo más característico del totalitarismo. En este caso, por curripatético y por el propósito agnósico que le sustenta, hemos dado en bautizarlo tontalitarismo.

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Categorías: Diagnósticos

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2 comentarios en “ROC 451 (Segunda entrega)”

  1. Alfonso
    11 febrero 2010 a 14:52 #

    Gracias. Si me lo permites, tomo ideas para claustros inminentes.

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