ROC 451 (Primera entrega)

I. PERSPECTIVA GENERAL: TE(LE)OLOGÍAS DEL ROC.

1. El problema es la solución.

Con el ROC la Consejería de Educación pretende dar respuesta a un doble problema:

-las cifras educativas en Andalucía están muy lejos de cumplir los objetivos europeos.

-los Institutos acostumbran a ser focos de crítica a la política consejeril, y eso provoca un indeseado desgaste político.

Ante ello la Consejería opta, en su estilo habitual, por soluciones clarifinantes (Paul Watzlawick). ¿Y qué es una solución clarifinante? Aquella que no sólo acaba con el problema sino también con todo lo que está relacionado con él. Es una suerte de híbrido entre solución clara y solución final. El ejemplo más característico es aquel chiste  que dice: “la operación ha sido un éxito: el paciente ha muerto”.

De manera análoga, la Consejería ensaya una solución clarifinante para liquidar el fracaso escolar, aunque al mismo tiempo convierta en fiambre cualquier vestigio de auténtica enseñanza.

2. Organigrama ejecutivo

En el modelo educativo que emana de este ROC cabe distinguir tres escalafones nítidamente definidos.

(1)   El primero lo representa la propia Administración educativa.

(2)   El segundo serían todas las instancias creadas o dependientes de ésta y que sirven a sus objetivos: principalmente la inspección educativa, los CEPs y la recién erigida Agencia Andaluza de Evaluación Educativa.

(3)   El tercer nivel nos sitúa ya en los centros educativos, e implica a su vez cinco subniveles:

  • (3.1.) El primero lo desempeña el Director.
  • (3.2.) Le sigue en dignidad un conglomerado de órganos altamente vasalladores y vasallables:
    • 3.2.1. El Equipo Directivo
    • 3.2.2. El ETCP
    • 3.2.3. Las Áreas de Competencias.
    • 3.2.4. El departamento de Formación, Evaluación e Innovación
    • 3.2.5. El departamento de Orientación
    • 3.2.6. El Equipo Integrado de Evaluación
    • 3.2.7. El Consejo Escolar.
    • (3.3.) Más abajo estarían los departamentos contingentes (todos menos los dos citados en el subnivel anterior).
    • (3.4.) En el nivel subsiguiente tendríamos las tutorías y los equipos docentes.
    • (3.5.) El último nivel está integrado por los auténticos sans-culottes: los profesores en tanto que especialistas de las respectivas asignaturas.

El resultado es una jerarquía rígida y omnipresente en la que cada nivel fiscaliza, controla y “normaliza” directamente al subnivel inferior. Este modelo de telaraña en espiral centrípeta permite neutralizar de raíz cualquier intento de enseñanza independiente de intereses políticos.

De esta forma, tanto el vórtice de fuera (inspectores, la Agencia de Evaluación, la normativa ad hoc que genere la propia Consejería…) como el de dentro (Directroc y sus locuaces) arrastran helicoidalmente en la misma dirección ignara. La cuadratura del currículo deviene implacable y autorretroalimentada.

3. The Rock: el Centro Educativo.

El ROC tiene como objetum el centro educativo, por tanto nos ocupamos a partir de ahora solamente de él. El análisis de El corazón de las tinieblas (nivel 1 y, en menor medida, 2) lo dejamos para otra ocasión.

Ya hemos expuesto que el centro educativo queda en expedita alicatequesis para pasto reformista sin otra Salvación que la Gracia concedida por la Consejería a través de su seguro Director. Intentaremos a continuación dar una breve idea de las nauseabundantes interrelaciones jerárquicas en las que el sistema se basa y fomenta.

The Rock (la Roca) es, por cierto, como se conoce a la isla de Alcatraz en San Francisco.

a) Los Directroces.

Un Anillo para gobernarlos a todos, un Anillo para encontrarlos,

un Anillo para atraerlos a todos y atarlos en las tinieblas”.

(Tolkien, El Señor de los Anillos)

Los objetivos últimos prexcitados supra se persiguen, en primer lugar, a través de Alzamiento Omnidireccional, o sea, de la Erección (con perdón, por la mayúscula) de Directorísimo ultramontano, ultramarino y ultramoreno (casi bruno): plenipotenciario, penitenciario y plenilumbrerario (casi lombroso).

Todos los puestos de mínima responsabilidad en el Instituto se convierten, mediante la varita cácica concedida por la Consejería, en puestos de libre designación (sin necesidad de plegarse a criterios públicos o exposiciones de motivos).

El director deviene una suerte de Deus ex machina en el que la Consejería delega (retráctilmente) el monopolio de todo poder. Alrededor de él se articula una estructura reticular tupidísima de gratificaciones y puniciones en la que resulta imposible que nada eluda los mecanismos de control instituidos (sobre todo si sospechoso de pecado nefando de libre raciocinio).

Los autos del Actor Único alcanzan hasta el último quicio del Instituto: designia y ceps.a. los jefes de las áreas de competencias, nombra y desnombra los jefes de departamentos, alumbra o sofoca departamentos, esculpe marmóreamente el perfil para las vacantes del centro, ventila qué ausencias se cubren y cuáles no, enjudicia si el profesorado imparte las clases correctamente o ha de reciclarse todito, disipa qué se imparte en el centro, resuelve si sanciona al profesorado, manija desde la distancia o la inmediatez alcaparrona todos los ejes con capacidad de influencia en el centro, y otros muchos cratoetcéteras.

Hubiera sido más lógico enumerar lo que no depende de su arbitriaje, pero no se nos ocurre nada.

No deja de tener su zumba: los mismos que han planteado una sonajera apología de la democratización de la enseñanza y forjado conceptos como `autoridad compartida´, `corresponsabilidad´, etc., etc., diseñan ahora un modelo de dirección con unas bananocompetencias que parecen inspiradas en pasadas glorias de florido pensil. Y decimos “parecen” porque, en realidad, van mucho más allá: no hay precedentes para un tipo de dirección que acaudilla académica, didáctica, administrativa y políticamente al centro y a sus moradores, habituales o de paso. El director es, como poco, Padre Espiritual, Omniespecialista científico-didáctico, Ideólogo pelícano, Gurú, Policía, Juez, Corregidor, Sinalefo y Prócerneto. Sólo responde (depende, confide, anexa) ante la Consejería y sus chicorios.

No obstante, como no es bueno que el Director esté solo en sus labores escrotadoras, en el ROC se contemplan muníficos gatuperios para que el Uno ejerza de ante su mestiza feligresía. Presentémoslos sucintamente.

b) Niveles sub-ordinados.

  • NIVEL 3.2.

-3.2.1. El Equipo Directivo. Se especifica con total claridad (art. 68) que ejercerá sus funciones “conforme a las instrucciones de la persona que ocupe la dirección”. Elabora el Plan de Centro, que adapta (es decir, rebaja, diluye, recorta) los objetivos que marca la ley.

-3.2.2. ETCP: Queda rapado respecto al modelo anterior. Se vertebra a imagen y semejanza del director, como una claque. Todos los integrantesss de este órgano azafato los nombra él. Su función es blindar al Director, reforzar sus decisiones, respaldar las líneas estratégicas, cepillando lo que Big One dexcrete como cepillable, y proporcionar cierta pátina (espuria) de pluralidad. En definitiva, disimular la monocracia absoluta.

-3.2.3. Departamento de orientación. Ya se sabe qué función tiene en los Institutos: pastorear tutores y fomentar, por diversas y desencuadernadas vías, la cultura del aprobado general. Ahora dispone de un hábitat más pingüe que nunca para sus quéhaceres!

3.2.4. Departamento de Formación, Evaluación e Innovación. Es un departamento clave en el nuevo diseño. Algo así como, en el ámbito católico, la Congregación para la Doctrina de la Fe (originalmente denominada Sagrada Congregación de la Romana y Universal Inquisición). Análogamente su Prefectura es designada, de entre los más devotos, por el Sumo Pontífice (id est, el Director). El resto de miembros es también nombrado por procedimientos que garantizan fidelísima ortodoxia: un profesor de cada área de competencia designado por el jefe de cada una de ellas y el jefe del departamento de orientación (o representante nombrado por él).

Entre sus tareas se hallan las de diagnosticar las necesidades formativas del profesorado y segregar todo tipo de actividades de inmersión espiritual en la enseñanza encurriculizada. Siempre desde una vocación eminentemente pro-activa: erradicar praxis docentes reaccionarias (entendiendo por tales cualesquiera que se preocupen más de enseñar que de aprobar). De ahí que se prescriban competencias como la de “investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes y trasladarlas a los departamentos del Instituto para su conocimiento y aplicación”. Todo ello en colaboracionismo explícito con el CEP, amén de la complicidad, más supuesta que el valor a los legionarios, con la Mayestática Dirección.

-3.2.5. Áreas de competencias. Sustituyen a los departamentos para garantizar la primarización de la enseñanza secundaria y para aminorar cualquier protagonismo del conocimiento como referente educativo.

Es curioso que de las cuatro competencias, sólo dos agrupen a las asignaturas con mayor peso académico: las que proporcionan las capacidades más básicas, puntos de partida insoslayables para casi todas las demás. El otro 50% lo componen el área artística y la formación profesional. Más de lo mismo: diluir el protagonismo de lo disciplinar ad finem. Sombra alargada y fúnebre, pues, la que levan estos Cuatro Jinetes de la Logolipsis.

Además la Consejería, de acuerdo con lógica compensatoria elemental (sería absurdo que un área tuviera 10 departamentos a su cargo y otra sólo uno o dos), deja asomar su querencia por nuevos departamentos con perfil de orientación profesional o artístico (y ya sabemos que para la Consejería `arte´ se dice del macramé y otras sus-laboriosidades mostrencas).

Esta supraestructura supravenida, con sus galones fachi-on otorgados por el Director (valga la redundancia), tiene como misión principal velar por el cumplimiento de la Ortodoxia de los jefes de departamento (para que a su vez: para que a su vez, etc.), amén de realizar las pregustaciones requeridas al señor Director.

-3.2.6. Equipo Integrado de Autoevaluación.

-Cuando se habla de `autoevaluación´ de los centros educativos se incurre en impar metonimia, pues en realidad sólo “autoevalúa” una electa parte: el equipo directivo, la FEI y un representante de cada sector del Consejo Escolar.

-“Autoevalúan” además según indicadores de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, organismo dependiente de la Consejería, o sea, nada independiente (tanta insistencia en la evaluación “contrasta” con el hecho de que Andalucía sea la única Comunidad Autónoma que se ha negado siempre a ser evaluada externamente, por ejemplo por el INCE, Instituto Nacional de Evaluación Educativa). Y siempre con la supervisión de la Inspección Educativa.

-En la memoria de autoevaluación debe figurar: la “valoración de logros y dificultades” y “propuestas de mejora”. Es evidente que cuando se habla de evaluación del centro se usa un genitivo objetivo y no subjetivo: es al centro al que se evalúa (más concretamente a los profesores) y no es el centro el que evalúa. La intención es disponer de hierro a fuego, con postizo marchamo de diagnosis objetiva, para modificar los hábitos no consentidores del profesorado y ampliar al máximo el número de aprobados. No de otra forma cabe entender la expresión “propuestas de mejora”.

-Siempre queda pendiente explicar por qué no se contempla la evaluación de elementos tan relevantes para la enseñanza en un centro como la Consejería y sus satélites, el sistema educativo o los alumnos según estrictos patrones sin soslayos.

-La autoevaluación está supeditada a una heteroevaluación en la que no figura ningún parámetro objetivo (¿por qué no se incluyen los resultados de la Selectividad o del PISA o de cualquier estudio no maleable ad libitum?).

3.2.7. Consejo Escolar. Ha quedado como una anomalía, pues constituye el único órgano en el que el Director no nombra a todos sus miembros. Pero no cabe prever que se convierta en núcleo de resistencia a la dirección, no sólo porque el Director lo presida sino porque hay una zona amplia de convergencia de intereses.

  • NIVEL 3.3.

-(Otros) Departamentos Didácticos. Quedan claramente devaluados, por dos razones:

-sus representantes ya no forman parte del ETCP.

-están subsumidos en las respectivas áreas de competencias, cuya jefatura establece incluso las directrices generales para las programaciones específicas departamentales.

-adquieren un marcadísimo carácter contingente: existirán con la venia del Director y pueden desaparecer de la misma graciosa manera (se trata de una suerte de `creación continua´, como la que atribuyeron a Dios algunos pensadores de la modernidad: el mundo existe –según esta doctrina- porque hay en Dios una decisión ininterrumpida de sostener lo creado). El director puede crear departamentos nuevos, tunear a los anteriores, cruzarlos, mutarlos, etc. El modelo está inspirado claramente en Lamarck: la función crea el órgano. Y la función viene determinada por ecosistema de selección curricular, untaciones y lucha por la delicuescencia propiciado por la Madre Consejereza.

-los integrantes del departamento no tienen ningún papel a la hora de determinar quién será el que desempeñe la jefatura. Es el Director el que se ocupa no sólo de decidir su ocupante (durante cuatro años) sino, además, cuántas horas de reducción tendrá.

Es decir, el escaso poder que conservan los departamentos es siempre orientable… hacia el Sur, pues que el jefe de departamento únicamente tiene potestad “descendente”: velar por el cumplimiento de las consignas emanadas de arriba ante los profesores que tiene a su cargo.

El hecho de que se vincule el nombramiento del jefe departamental al del director, es “imagen” que explica mejor que mil razones el sesgo político que adquieren.

  • NIVEL 3.4. TUTORÍAS Y EQUIPOS DOCENTES

-Se insiste en el trabajo cooperativo y colegiado del equipo educativo, así como en la transversal propensión adaptativa que debe guiar la enseñanza (¡la evaluación!) de cualquier contenido escolar.

-Al tutor se le asigna la función de Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación, promoción y titulación del alumnado”. O sea, que no decide como un miembro más del equipo de evaluación, sino junto con éste, a pie de igualdad. Es otra muestra de intrusismo en un ámbito que debería ser exclusivamente técnico y competer a cada especialista en su asignatura.

-La tutoría aparece como cargo, hasta tal punto alcanza la vocación jerárquica de este Reglamento. Sería el último rango engalonado (algo así como el cabo en la milicia), pero tiene su porción congrua de mando, que sólo puede ejercer sobre el docente raso (exigiéndole adaptaciones curriculares, informes y demás protocolos sandíos que desemboquen en la anhelada ductilidad evaluadora).

-Si no lo hace con el celo debido puede ser destituido, ya que también es competencia del director la de “nombrar y cesar a los tutores y tutoras de grupo” (con la consiguiente pérdida del complemento económico).

-Al tutor se le encomienda “Recoger la opinión del alumnado a su cargo sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas materias, ámbitos o módulos que conforman el currículo”. Se les olvida reseñar para qué, si bien es cierto que tampoco hace falta.

-La tarea de “Facilitar la comunicación y la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado” presenta también implicaciones perversas. Mapadres y profesores actúan (deben actuar) educativamente en ámbitos distintos: aquéllos deben garantizar la adecuada socialización primaria de su vástago, éstos la socialización secundaria. Sin embargo, es característico de la pedagogía dominante la pujanza para que en la institución escolar siga rigiendo el elemento afectivo (enseñanza personalizada, adaptaciones individuales, paternalismo, motivación extrínseca…) que caracteriza a la socialización primaria, convirtiendo a los Institutos en una guardería asistida que infantiliza y lastra las posibilidades emancipatorias del alumno.

-Respecto a “Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y toma de decisiones personales, académicas y profesionales” nos trae a la mente los tres imposibles de Freud: curar, gobernar, educar. ¿A través de qué talentómetro pueden conocerse las aptitudes de un alumno, mucho más en un sistema educativo diseñado para la inepcia y la idiocia? ¿Cómo averiguar los intereses de una persona en formación a la que se le ha privado de la posibilidad de elección (por solapamiento felón de la mayor parte del patrimonio cultural)? ¿Y cómo orientarle además en un sistema que ha fragmentado la enseñanza en archipiélagos de micro-asignaturas en los que resulta habitual las materias con menos de tres horas semanales?

  • NIVEL 3.5. PROFESOR COMO ENSEÑANTE

En el nivel rasante abundan las consignas y protocolos de devoción obligatoria. Todo el peso de las guardias prietorianas anteriores recaen sobre el profesor de a pie: evaluaciones, sanciones, imposiciones de buenas-prácticas-docentes “exportadas”, prescripciones de reciclaje formativo, etc.

Con el agravante de primicias como la nueva función del delegado de alumnos de “mediar para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado o entre éste y algún miembro del equipo docente, promoviendo su colaboración con el tutor o la tutora del grupo”. O sea, un alumno agrede a un profesor y el delegado de clase media entre ambos para aquí-paz-y-después-gloria (“venga, daos la mano, que aquí no ha pasado nada”). ¿Qué cabe pensar de una Consejería que redacta una astracanada como ésta?

Y la misma función tiene el delegado de padres, y la misma perplejidad procede. Este delegado progenitor es figura neófita que aparece en este ROC. Con ella se pretende que el equipo educativo esté “acompañadísimo”, sobre todo para que, a la hora de evaluaciones, promociones y titulaciones, verdadera madre del corderoc, exista un ambiente más “familiar” que nunca.

En consecuencia, el verdadero punto arquimédico para la enseñanza, el profesor como especialista de conocimiento, deviene ineluctablemente paria-de-la-hierra y famélica-legión sobre el que se hace recaer toda suerte de apremios y coacciones. Este ROC, inmensa hoja de parra que vela cualquier turgencia de desnudo conocimiento, está diseñado para neutralizarlo, derogarlo, catatonizarlo y, si fuere posible, idiotizarlo.

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Categorías: Diagnósticos

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5 comentarios en “ROC 451 (Primera entrega)”

  1. 10 febrero 2010 a 17:08 #

    Gracias, Carlos, por tu esmero en el análisis y por el sentido del humor, que no sé de dónde lo sacas, a tenor de lo visto.
    Un cordial saludo.

  2. Carlos
    10 febrero 2010 a 20:27 #

    Buen análisis,, escalofriante,, ¿en serio son los mismos que hablaban de democratizar la enseñanza?
    Un saludos desde Crisis Educativa

  3. 11 febrero 2010 a 15:24 #

    Genial, Carlos Rodríguez; ojalá sirviera para que muchos abrieran los ojos. Porque son muchos los comapeñros que todavía no se han enterado de nada de nada sobre el nuevo ROC. Si a eso sumamos los que están a favor de él, por unas razones u otras, tenemos un panorama bastante oscuro.
    Gracias por intentar que se aclare.

    Saludos
    (http://crisiseducativa.wordpress.com)

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