Llaves de papel, paraísos del tiempo. La lectura como aventura personal

El acercamiento propuesto en estas páginas no pretende, de ninguna manera, imponer una forma de lectura determinada. Tampoco criticar y negar otras. Estas reflexiones surgen de mi propia práctica no sólo como docente (muchas han sido las caídas, estrepitosos los fracasos y esperanzadores algunos resultados), sino como lector que disfruta arrancando tiempo de aquí y de allá para sumergirse en la tranquilidad y el sosiego de miles de historias y de pensamientos. Y eso es lo que quisiera poder  ofrecer a mis alumnos. Un pedazo de ese paraíso que está por habitar y  abierto a todos.

Para comenzar, las voces de dos autoras españolas. Un fragmento de la última novela de Ana María Matute, titulada Paraíso Inhabitado. Casi al final de la historia, Adri, la protagonista, va recorriendo los espacios de la casa en donde, junto con su amigo Gavrilia, ahora ausente, los dos niños fueron felices. Dice así:

Seguía sentada en la cama, sin desnudarme ni hacer otra cosa que mirar o apretar la llave. Lentamente, iba apoderándose de la cas el silencio de la noche, cualquier crujido de madera lo ensanchaba y crecía. No había decidido aún si acostarme o subir al piso. Sabía que todas las llaves guardan una historia que sólo ellas pueden desvelar: abrir o cerrar misteriosas zonas donde se ocultan los deseos, la esperanza, el horror, la memoria.

O un gran vacío[1].”

En segundo lugar, las palabras  de Carmen Martín Gaite en El cuento de nunca acabar, tal vez uno de los  ensayos más cercano y valioso sobre el amor a la escritura y a la lectura publicado en el siglo XX en nuestro país:

La lectura, al mismo tiempo que una fascinación, supone  el enfrentamiento con un mundo del que se siente uno excluido y en el que de alguna manera, por algún portillo milagroso, desearía ardientemente penetrar. No sirven las indicaciones que dan los profesores, parecen estar equivocados, desvían […] El niño querría descubrir por su cuenta y riesgo los vericuetos que llevan de verdad a ese castillo de la letra impresa y encontrar él solo la llave de acceso a sus estancias[2].”

De nuevo, como en la cita anterior, la llave que abre las habitaciones. De lo que se trataría, por tanto, es de buscarlas y saber dónde las vamos dejando y cuáles son las puertas que se pueden abrir con ellas. Y sobre todo si se quiere o no acceder a esas habitaciones. Depende de cada cual introducir la llave en la cerradura. Son mis llaves, es mi casa y es mi biblioteca, es decir, es el espacio de lo privado, de lo íntimo y personal, el de Un cuarto propio[3] de Virginia Woolf, ese lugar especial en el que poder trabajar-vivir sin las ataduras de lo externo,  el desván de La Historia Interminable[4] o la habitación de El cuarto de atrás[5], esto es, ámbitos en donde son posibles la creación y la evasión a través de las palabras.

Podríamos decir, estableciendo el paralelismo, que las llaves son los libros que abren los espacios o las habitaciones de la intimidad. Son los instrumentos a través de los cuales conocemos no sólo personajes y mundos ficticios, sino también a nosotros mismos y a la realidad que nos circunda. Son una posibilidad más de conocimiento como pueden serlo el cine, la música, la pintura. Escuchamos las piezas que nos gustan, vemos las películas que más nos atraen, visitamos los museos en donde están  nuestras obras más admiradas. Seguramente no consentiríamos que nadie nos obligara a mirar los cuadros que no nos gustan y mucho menos a pagar una entrada para ver a unos actores no nos dicen nada. Nadie debería poner límites al espacio de nuestra intimidad, al reino de nuestros placeres, al cuarto en el que juegan nuestros deseos[6]. ¿Por qué entonces esa obsesión por la lectura obligatoria? ¿No escuchamos casi a diario que la lectura es un placer? ¿Desde cuándo los placeres son impuestos y por qué los imponen, generalmente,  aquellos que no saben o no han disfrutado de ellos?

La lectura es una aventura personal. Es un modo de vida que debe ser elegido de una manera libre. “…frente a la vida que nos ha tocado vivir, optamos por la vida que elegimos vivir, frente al mundo real preferimos el mundo imaginado”[7]. Para poder elegir esa opción siempre son de gran ayuda los planes de fomento de la lectura, las bibliotecas públicas, las escolares y de aula, etc., que garantizan que, quien  quiera disfrutar de ese derecho, porque la lectura lo es y hay que defenderlo[8], pueda hacerlo. No son requisitos indispensables, puesto que para leer hay que querer leer y, generalmente, como veremos más tarde, llegan a ser lectores los niños cuyas familias son lectoras. Por tanto son condiciones que apoyan y fortalecen ese hábito, que se adquiere en casa.

El deber de educar, al iniciar a los niños en la Literatura, al enseñarlos a leer, consiste “en darles los medios de juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros”[9].

En cuanto a la creación de esas condiciones, la Ley Orgánica de Educación (LOE 2006)[10] presta mayor atención a la lectura de lo que lo hacían las dos leyes anteriores[11]. La LOE hace mención expresa en el artículo 2, en el que se incluye el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, como en el posterior desarrollo de las distintas etapas educativas. Por ejemplo, en el artículo 19 se señala que en la Educación Primaria “a fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma”, no inferior a treinta minutos, y en  cuanto a Educación Secundaria Obligatoria,  que el alumno debe “iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura”. A diferencia de la etapa anterior, no se fija un tiempo determinado, sino que se establece que se “dedicará un tiempo al la lectura en la práctica de todas las materias”. En el artículo 33 es preciso, incluso en Bachillerato, “afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal”. Al mismo tiempo, uno de los aspectos más novedosos en el currículo es el desglose de la competencia “aprender a aprender”, en donde la lectura y la escritura son concebidas como  herramientas de construcción del conocimiento.

Y hemos hablado de novedad porque a lo largo de la historia las cosas han sido bastante diferentes. Ni se leía de la misma manera -individual y silenciosamente- ni tenía la lectura la buena consideración que tiene hoy[12]. En el siglo XVIII y en el XIX se hablaba de los malos libros, de las malas lecturas y de los malos lectores[13]. Se habla incluso, en el XVIII, de los efectos físicamente desastrosos que produce la ficción en los lectores hasta tal punto que se llegó a construir una patología del exceso de lectura. Obstrucción estomacal e intestinal, nerviosismo, agotamiento físico, etc. Semejante concepción de la lectura seguirá durante el XIX y fundamentará el enfoque en los aprendizajes escolares sobre las lecturas correctas, sobre las buenas lecturas frente a las malas. Serán las autoridades las que establezcan, progresivamente, lo que debe o no leerse hasta imponer el control sobre lo escrito. Por tanto, que una ley como la actual otorgue condición epistemológica a la lectura parece  puede parecer algo significativo.

Sin embargo, otorgarle ese papel protagonista puede interpretarse no sólo como compromiso, sino también como síntoma de una dolencia mucho más profunda del sistema educativo. Algo se ha roto y se está intentando esconder los pedazos debajo de la alfombra, porque aunque no estuviera explícitamente escrito en las leyes educativas anteriores, la lectura ha sido herramienta indispensable en la práctica docente. Los alumnos siguen aprendiendo y conociendo a través de la palabra escrita, y a pesar de los defensores de las nuevas tecnologías que miran el libro impreso como si de un fósil se tratara, Internet ha llevado la lectura a todavía más hogares. En esta sociedad de la información y la comunicación se lee más que en formaciones sociales anteriores.

“El interés oficialista por la lectura es, sobre todo un síntoma, una forma para detectar la crisis de la cultura tal y como se entendía en el siglo pasado”[14]. Es también una prueba más de la labor devastadora de la LOGSE, que entre otras cosas redujo hasta la casi desaparición de asignaturas como Literatura Española, hoy convertida en un catálogo inútil de fechas y nombres entre cuestiones gramaticales, morfosintácticas y pragmáticas. Pero lo que realmente se plantean Fernández de la Torre y Hoyos Ragel es que

la lectura no se ‘funda’ en ninguna naturaleza, en ninguna esencia ni puede estar garantizada por formas institucionales: en la actualidad, no es producto de una necesidad histórica y ella misma no es vehículo de ninguna. En este sentido, la lectura tal y como la concebimos hoy -individual y silenciosa- no es un producto abstracto ni ha existido siempre ni se ha entendido siempre de la misma manera. En el mundo moderno, esto es, desde la aparición de la lectura silenciosa e individual sólo se articula en la constancia del acto de leer”.

Entre los posibles objetivos de la lectura, Isabel Solé señalaba el de la obtención de informaciones precisas, el seguimiento de instrucciones, el aprendizaje de una materia, la revisión de un escrito propio, la del propio placer o la de la comunicación de un texto a un auditorio[15]. Casi en su totalidad estos objetivos han estado presentes durante décadas en nuestras escuelas e institutos. La lectura en voz alta, el aprendizaje a través de los libros de texto, resúmenes y esquemas de fragmentos literarios o artículos periodísticos, comentarios de obras significativas de la Literatura, etc. Desde la lectura de un problema matemático hasta la de las características del sistema nervioso. ¿De qué lectura, entonces, habla la LOE? ¿Es que no se leía hasta ahora en los centros de enseñanza?

Cuando se habla de hábito o motivación, de fomento o dinamización no se hace referencia a lecturas curriculares o instrumentales. Se está hablando de la lectura voluntaria, en la mayoría de los casos del acto de leer por placer[16]. Hay que distinguir situaciones en las que se trabaja la lectura (habituales, diarias) y otras en las que, simplemente, se lee por gusto, porque “leer es mucho más que poseer un rico caudal de estrategias y técnicas”[17].

Hace tiempo que la escuela se convirtió en un saco sin fondo a donde van a pedir responsabilidades todos. Se le ha colgado también la de mejorar los misérrimos índices de lectura señalados por las estadísticas: “Lo cual no es sólo injusto, sino que es un esfuerzo destinado al fracaso si sólo se pretende actuar desde la escuela”[18]. La lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en el sistema educativo. “Este, en todo caso, disuade la mayoría de las veces. Pero si en casa no se lee, el niño no lee. La familia, por tanto, es decisiva”[19]. Lo dicho plantea la cuestión de si leen los padres o de si se fomenta la lectura en los hogares. Cuestiones parecidas se pueden formular a propósito de las bibliotecas escolares y las actividades de animación lectora, que funcionan de manera muy distinta según la Comunidad Autónoma[20]. En la mayoría de las veces aunque se formulen programas de bibliotecas escolares y se aprueben partidas extraordinarias por un importe de cien millones de euros en cuatro años, “esto se hace sin contemplar la figura del responsable de la biblioteca con el crédito correspondiente, sin disponer de tiempo mínimo de acceso, sin integrarla en la dinámica pedagógica del centro, sin una política de incorporación de las TIC, sin un esquema de dotación racional de fondos…”[21].

Las bibliotecas escolares están siendo utilizadas como aulas ordinarias debido a la saturación de los centros o como lugares con los que completar el horario de los docentes, que disfrutan de una guardia tranquila mientras navegan por Internet sin tener, en la mayoría de los casos, la formación necesaria para catalogar, prestar, o desarrollar actividades propias de una biblioteca.

Si apuntábamos que uno de los factores para la animación lectora era el familiar, otro no menos importante es el de la formación lectora del profesorado[22]. Porque es evidente que quienes no leen no pueden animar a otros a que lo hagan. ¿Cómo va a enseñar inglés seriamente alguien que no domina la lengua anglosajona? ¿O dibujo artístico quien no sabe combinar colores, ni luces ni sombras? Sin embargo, muchas veces se espera que personas que no leen orienten las lecturas de los estudiantes. El resultado no podía ser sino el del más absoluto de los desastres. En un artículo publicado en prensa[23], el 22% de los universitarios reconoce no leer nunca un libro. Es más, en la Universidad hay cada vez más profesores que confiesan abiertamente haber dejado de leer aquellos textos que estudian[24].

Es necesario señalar en este punto que en la mayoría de las universidades españolas la preparación de los futuros maestros en el campo de la lectura y la escritura  se realiza, en el mejor de los casos, a lo largo de un solo curso escolar y no de forma autónoma, sino “entreverado con toda clase de cuestiones, desde la didáctica de la gramática a la fonética o pedagogía de la literatura”[25]. Puede incluso darse el caso de que, por opciones, créditos y demás, un alumno finalice sus estudios sin haberse relacionado con asignaturas como fundamentos de la comprensión lectora, por poner un ejemplo, o literatura infantil y juvenil. En Secundaria las cosas no sólo no mejoran sino que son mucho peores, porque la instrucción pedagógica de los futuros profesores es prácticamente escasa, y la formación posterior, una vez que acceden a un puesto de trabajo, no siempre soluciona las carencias o porque no se perciben esos cursos como necesidad o porque no son sus modelos pedagógicos los más indicados.

La formación inicial del profesorado, pues, repercute inexorablemente en la práctica escolar de tal manera que no se puede ejercitar aquello que no se ha aprendido con los estudiantes. Así, la práctica docente se limita, salvo excepciones, a la memorización de términos gramaticales o tipos de oración, dejando de lado la escritura, la corrección de textos, la exposición oral, etc. En cuanto a la Literatura, el currículo la ha reducido a un compendio, como decíamos, insufrible de fechas y títulos. Se da la paradoja de recoger en una Ley Orgánica de Educación la necesidad de formar lectores y la asignatura de Literatura Española, con autonomía con respecto a la de Lengua Española, ya no existe[26]. Si la lectura tiene, según la psicología y la neurociencia, un papel liberador, ¿cómo es posible que una materia como Literatura esté casi desaparecida?

Formar debidamente a los formadores en lectura es un requisito indispensable para ganar lectores. Los alumnos aprenden, en muchísimos casos, por imitación, y lamentablemente son muy pocos los docentes a los que poder imitar leyendo. Por eso nuestra propuesta quiere compaginar la lectura como regalo, como ofrecimiento al alumno sin pedir nada a cambio, con una preparación seria en la materia que nos ocupa. Autores demandados, colecciones y títulos novedosos y variados, orientaciones a la hora de elegir varios libros, actividades de creación literaria, etc. Así estaremos garantizando, o al menos haciendo todo lo posible, para que, quien lo desee, quien opte por la lectura como forma de conocer otros mundos y a sí mismo, puede recibir la mejor orientación y ayuda posibles.

Empezaba esta reflexión con dos citas, una de Ana María Matute y otra de Carmen Martín Gaite. En consonancia con lo que se ha expuesto aquí, y manteniendo sobre cualquier otro de los argumentos esgrimidos el del  placer de la lectura, quiero concluir con recordando las palabras de Pennac cuando decía que “El verbo leer no soporta imperativos. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo “amar”…, el verbo “soñar”…”[27] por la importancia que han tenido en mi labor como docente. Sobre esta idea se fundamenta parte de la metodología que desarrollo desde hace años en mis clases de Secundaria[28]. Nada de imposiciones. La hora de los viernes la dedicamos, y yo el primero, únicamente a leer lo que nos apetece[29]. Mi labor se reduce previamente a aconsejar títulos, buscar novelas según los gustos de mis alumnos y seleccionar una música ambiental que todos disfrutamos mientras, silenciosamente, leemos. Hay quien dice que el silencio ya no existe en las aulas. Yo no puedo sino defender lo contrario. Soy consciente de que esa voluntariedad  no goza de popularidad entre mis compañeros, constreñidos en muchas ocasiones a los programas y a las metodologías de los años ochenta, limitadas a resúmenes y preguntas de los capítulos. No trabajo para ellos. Los chicos y chicas que leen conmigo los viernes están a gusto, tranquilos, relajados, a pesar de que siempre, como es normal, hay determinados estudiantes que no son capaces de concentrarse y dedicarse a leer. Igualmente es normal. Tampoco a todos nos gusta el cine.

No es, por tanto, una cuestión de imposiciones, ni de programas, ni de evaluaciones, sino de la intimidad, del gusto, de la elección libre. La experiencia, hasta ahora, me obliga, paradójicamente, a dejar que los alumnos elijan según  sus necesidades. Cualquier otra estrategia, por ahora, ha sido poco provechosa. Escribe Alberto Manguel que

Decir a la gente qué debe leer es, por regla general, inútil o perjudicial, porque la verdadera apreciación de la literatura es una cuestión de temperamento, no académica; no hay manual para llegar al Parnaso, ni merece la pena aprender nada que pueda aprenderse”[30].

Llegarán los que deseen llegar, a pesar de ofrecerles una ruta atractiva. Paraísos inhabitados y por habitar. Cuentos que no terminan nunca porque son la propia vida. Páginas para ser felices si se aman las palabras.


[1] Matute, Ana María (2008). Paraíso Inhabitado, Barcelona: Destino, p. 380.

[2] Martín Gaite, Carmen (1985). El cuento de nunca acabar, Barcelona: Destinolibro, p.174.

[3] Woolf, Virginia (2003). Un cuarto propio, Madrid: Alianza Editorial.

[4] Ende, Michael (2002). La Historia Interminable, Madrid: Alfagura.

[5] Martín Gaite, Carmen (1989). El cuarto de atrás, Barcelona: Destino.

[6] Hablamos de lectura como un encuentro voluntario entre autor y lector, como un diálogo silencioso, en soledad, sin tiempo ni espacio. Distinguimos, por tanto, la lectura voluntaria y placentera de la típica “lectura para trabajar”, instrumental y prescriptiva,  o lecturas obligatorias, canónicas y curriculares, empleadas en y por el sistema educativo y  que provocan habitualmente el rechazo y el abandono de la propia práctica lectora

[7] Teixidor, Emilio (2007). “La edad de la lectura. Recomendaciones y trucos para crear afición a los libros”, en Mercurio, Panorama de Libros, nº96, Sevilla: Fundación José Manuel Lara, pp. 8-9.

[8] Machado, Ana María (2002). Lectura, escuela y creación literaria, Madrid: Anaya.

[9] Pennac, Daniel (2001). Como una novela, Barcelona: Anagrama, p. 147.  Una vez que esos medios están al alcance del estudiante, optar por ello ya es una decisión voluntaria. El propio Pennac recoge en este libro los derechos  imprescriptibles del lector, entre los que están: “1.- El derecho a no leer. 2.- El derecho a saltarse las páginas. 3.- El derecho a no terminar un libro. 4.- El derecho a releer.5.- El derecho a leer cualquier cosa. 6.- El derechoal bovarismo  (enfermedad de transmisión textual ).7.- El derecho a leer en cualquier lugar.8.- El derecho a hojear.9.- El derecho a leer en voz alta . 10.- El derecho a callarnos.

[10] Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) [en línea], BOE núm. 106, de 04/05/2006, http://www.boe.es/g/es/bases_datos/

[11] Martín, Elena (2008). “El papel de la lectura en el sistema educativo”, en La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender, José Antonio Millán (cood.), pp 123-133, Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios de Editores de España.

[12] Véase la imprescindible obra de Alberto Manguel (1998), Una historia de la lectura, Madrid: Alianza-Fundación Germán Sánchez Ruipérez. También, más recientemente, en 2005 publicada en  Barcelona: Lumen.

[13] Chartier, Roger (2008), Aprender a leer, leer para aprender, en La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender, José Antonio Millán (cood.), pp 23-34, Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios de Editores de España.

[14] Fernández de la Torre, José Luis, y Hoyos Ragel, María del Carmen (2008). “Palabras de oro, Obras de ceniza o la Curiosidad insatisfecha. Una propuesta sobre el lector imperfecto” en Lecciones azules. Lengua, Literatura y Didáctica, Remedios Sánchez García (coord.), 423-442, Madrid: Visor. “El lector actual, el que pertenece a un mundo frágil, vulnerable, transitorio y precario, tiene que ser voluntario e imperfecto[…] La propuesta del lector imperfecto tiene en cuenta que, en la llamada sociedad del conocimiento, sólo unos pocos lo poseerán y el resto estará conformado por el mayoritario neo-analfabetismo funcional, en los que la ‘discreción’ de la lectura será un imposible”.

[15] Solé, Isabel (2005). Estrategias de lectura, Barcelona: Graó.

[16] Por eso hay que distinguir la llamada “motivación a la lectura” de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Leer es algo que nos incumbe a todos, tanto a los profesores de esta materia como a los de todas las demás.  José Antonio Molina y María de la Válgoma dicen que “hay muchos lectores –juveniles o adultos –   que no disfrutan con la literatura de ficción. Prefieren leer cosas que hablen de la realidad, por ejemplo,  las biografías o los libros de historia o filosofía. Nos parece muy bien. También los profesores de ciencias y de matemáticas deberían recomendar leer libros adecuados sobre sus asignaturas, e incluso dedicar un rato a la semana a leerlos en clase, porque si son elocuentes proporcionarán a sus alumnos una visión más vital y apasionada de las materias que enseñan”. Marina, José Antonio, y de la Válgoma, María (2005). La magia de leer, Barcelona: Plaza Janés, p.146.

[17] Íd., íd., p. 77.

[18] Docampo, Xabier P. (2002). “Leer, ¿para qué?”, en Hablemos de leer, Madrid: Anaya.

[19] Fernández de la Torre, José Luis, y Hoyos Ragel, María del Carmen, op. cit.

[20] La transferencia de las competencias en materia educativa está provocando situaciones de desigualdad entre las Comunidades Autónomas, por ejemplo en cuestiones como la de la aplicación de las nuevas tecnologías en el aula. La brecha digital cada vez es más amplia entre los distintos territorios y  sin embargo el derecho a la educación es el mismo para todos los españoles. Algo parecido está ocurriendo con los planes de fomento de la lectura.

[21] González, Luis (2008). “La lectura de la lectura: hábitos y políticas”, en  La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender, José Antonio Millán (cood.), pp 137-150, Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios de Editores de España.

[22] Joaquín Rodríguez recoge en uno de sus artículos, que puede leerse tanto en www.futurosdellibro.com como en el volumen recopilatorio Edición 2.0. Sócatres en el Hiperespacio (Melusina, 2008, pp. 46-47) que, como demostró Pierre Bourdieu, aquellos más desprovistos de capital educativo y cultural son menos propensos a frecuentar lugares que requieran de esas competencias intelectuales para apreciar en su justa medida los productos ofrecidos. Desde las instituciones educativas, mucho años después de que se pronunciaran estas palabras, poco se ha hecho por inculcar ese amor a la lectura que parecería necesario y reducir las diferencias socio-económico-culturales en la escuela. Si las familias no son capaces de dotar a sus hijos de ese capital que los faculta para acudir a una librería – para lo que tienen que ser lectores competentes – debe ser la institución escolar la que realice ese esfuerzo redoblado. Coincidimos con Rodríguez en la necesidad de ese apoyo escolar, aunque por ahora los esfuerzos parecen irse en dineros públicos mal invertidos, bibliotecas escolares desabastecidas y en manos de personas que no están formadas para desempeñar esa labor.

[23]http://aula.elmundo.es/noticia.cfm?idTipoPortada=1&general=1&idComunidad=&idPortada=84&idNoticia=1729

[24] Véanse Machado, Ana María (2002). Lectura, escuela y creación literaria, Madrid: Anaya; Orejudo, Antonio (2008), “El cadáver de la literatura y las momias que la enseñan”, Mercurio, Panorama de libros, nº 98, p. 11, Sevilla: Fundación José Manuel Lara; Mata, Juan (2008). “Leer cómo, enseñar qué (los formadores en lectura)”, en La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender, José Antonio Millán (cood.), pp 209-224,, Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios de Editores de España.

[25] Mata, Juan, op. cit.

[26] La paradoja se acentúa aún más al comprobar que en las Universidades los Departamentos de Lengua Española y Literatura Española son independientes. El argumento esgrimido de que deben impartirse juntas porque una es el instrumento de la otra es absurdo. También la lengua es el instrumento de otras disciplinas como Biología, Historia, Filosofía e, incluso, Matemáticas, y en ningún caso se imparte Lengua Española y Biología como asignatura única.

[27] Pennac, Daniel (2001), op.cit. p.11. En esa misma línea de lectura como entrega o amor hacia la lectura Roberto Cotroneo (2000)  publicó  Si una mañana de verano un niño. Carta a mi hijo sobre el amor a los libros, Madrid: Punto de lectura. Igualmente, como testimonio de una vida dedicada a la enseñanza, la obra de Juan Sánchez-Enciso (2008), (Con)vivir en la palabra. El aula como espacio comunitario, Barcelona: Graó.

[28] García Linares, José María (2007).  “Una hora para leer, una hora para soñar. Eragon y Memorias de Idhún como propuesta”, en CLIJ, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, nº 200, pp. 46-51. Se han tomado estos dos títulos porque fueron, durante el curso escolar 2005-2006 los más comentados  y sugeridos por los propios alumnos.  En la actualidad, junto con estos títulos y sus secuelas, gozan de popularidad entre los jóvenes la tetralogía Crepúsculo, de Stephenie Meyer, publicada por Alfaguara y la trilogía Mundo de tinta, de Cornelia Funke, en Siruela.

[29] Un pequeño apunte. La maltrecha competencia literaria imposibilita la lectura curricular clásica en los primeros cursos de ESO, por cortesía de la LOGSE. Tanto el conocimiento literario como la comprensión lectora han sufrido la peor parte de todas y cada una de las reformas desde entonces.

[30] Manguel, Alberto(1998), op. cit. p.347.

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