Enseñanza on the ROC (seconda puntata)

II.

Introducción

II.1. Comentario pre-eliminar

Durante el curso pasado se invitó a los claustros a que manifestaran sus análisis y puntos de vista acerca de los aspectos que se abordan en el documento actual.

Es una falta de respeto reveladora el hecho de que no se mencionen siquiera los resultados de dicha consulta, aunque sólo fuera brevísima referencia que diera a entender que por lo menos se han leído las aportaciones del profesorado.

Como éste ha manifestado reiteradamente una actitud muy negativa ante el borrador que se dio a conocer el curso pasado (que sobrevive básicamente en el documento actual), la Consejería opta por el ninguneo sin siquiera acuse de recibo. Una actitud sorprendente que no sorprende.

II.2. Advertencia

En relación con el borrador anterior, se ha insertado al inicio una suerte de carta de derechos y deberes de todos los integrantes de la “comunidad educativa” de nada menos que 20 páginas.

Nunca ha existido algo así en un Reglamento de esta naturaleza, por lo que resulta inevitable interpretar que se pretende un efecto de “tranquilizar” y desviar la atención de las novedades sustanciales que se presentan más adelante.

Como nosotros procuramos justamente lo contrario: esclarecer, ubicamos el análisis de esta parte como Anexo en nuestro análisis.

II.3. Contexto

La intención del ROC es convertir los centros de enseñanza en entornos completamente dóciles a las consignas de la Administración. Eso supone en rigor que los centros educativos dejen de ser educativos. Todo queda consagrado al eje-fuerza del control social e institucional: desarticular de antemano cualquier resistencia posible y garantizar el acatamiento de cualquier precepto emanado desde arriba según una omnipresente tela de araña jerárquica, a veces explícita, otras invisible.

Nos repite José Antonio Marina a menudo aquel proverbio tan edificante de que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Este Reglamento parece adaptarlo sui degeneris: “para aprobar a todos los niños hace falta convertirnos en una tribu”. Y aquí tenemos, en efecto, al Sagrado Tótem Curricular, al Gran Jefe, al Hechicero-Pedagogo, su cohorte de novicios-docentes y su rebotica de brebajes mágicos para aprobar. El resto es silencio: bwanas, sí-bwanas o guanaminos (por el chiste).

Ésta es la respuesta castrante-castrense que la Consejería da a desafíos como los acordados por los países de la UE en Lisboa: para 2010 el 85% de la población entre 20 y 24 años debe tener un título de enseñanza postobligatoria. Andalucía está casi a medio camino de esa cifra. Y lo mismo respecto a todos los demás objetivos que se marcaron para esa fecha.

Sólo caben entonces dos opciones: o cambiar radicalmente el modelo educativo que genera el fracaso o bien utilizar atajos tipo el-fin-justifica-los-memos. Descartado lo primero (que tantos privilegios y status quo arrastraría consigo), se opta por el fin de los centros educativos como espacio de transmisión de conocimiento y vivero de formación humana a través de la alta cultura.

III.

De la autonomía como forma de control

-El artículo 35.3 dice literalmente:

Constituyen elementos determinantes del funcionamiento y la gestión de los centros docentes la autonomía, la participación, la responsabilidad y el control social e institucional”.

Es asombroso que se reconozca como elemento determinante el “control social e institucional”. Desde luego, es un enunciado de enorme potencial explicativo, pues convierte en inteligible muchísimas cosas ocurridas en educación durante los últimos tiempos (como la reconversión de los centros educativos en guarderías asistenciales donde entretener a una población en edad socialmente conflictiva), pero que lo reconozcan así abiertamente, tan a currículo “sacao”, no sé, da cierto repelús. Esta gente termina mandando al paro a todos los hermeneutas de la sospecha. ¿Quién va a leer ahora a Foucault o a Michèa?

-En lo que respecta al reparto de recursos entre los centros, se repite la idea de la disparidad desregulada (o, si se prefiere, la disparatidad regulada):

(…) se tendrán en cuenta las características del centro y del alumnado al que atiende” (art. 35.5),

sin especificar nada más. Se trata indudablemente de una herramienta de “control social e institucional”, pues los modelos graciables y discriminatorios garantizan centros más sumisos. Obviamente lo políticamente decente es instituir una asignación de recursos según parámetros objetivos, transparentes y públicos.

-El artículo 36 nos explica que el Plan de Centro (constituido por el Proyecto Educativo, el ROF y el Proyecto de Gestión) lo elabora el equipo directivo, “oído el Claustro del Profesorado”, y lo aprueba el Consejo Escolar. Ahora bien su vigencia se vincula al proyecto de dirección, es decir, que queda bastante claro el ancillaje de base.

-“El proyecto educativo definirá los objetivos particulares que el instituto de educación secundaria se propone alcanzar” (artículo 37.2). Nunca hemos entendido eso de los “objetivos particulares”; es más, pensamos que educar implica una apertura a la universalidad y la consecución de unos mismos objetivos por niveles que cimenten una verdadera igualdad de oportunidades. Es evidente que los medios deben adaptarse al entorno donde se imparta la enseñanza, pero admitir la diversidad de objetivos no es más que una manera de embozar la discriminación clasista que late en la educación actual.

-El artículo 37.4 plantea la posibilidad de que

los institutos de educación secundaria de una misma área geográfica podrán elaborar un proyecto educativo conjunto entre sí o con los centros de educación primaria de la misma zona, con objeto de dotar de mayor unidad a las distintas etapas educativas que cursa el alumnado”.

Al final del documento se insiste en lo mismo:

Se reforzará la conexión entre los institutos de educación secundaria y los colegios de primaria y de educación infantil y primaria que estén adscritos a los mismos, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las dos etapas que conforman la enseñanza básica y facilitar la continuidad de su proceso educativo”.

Emerge así con claridad una de las intenciones más pertinaces de los últimos años: hacer desaparecer la enseñanza secundaria como etapa con identidad propia, fagocitada por la “enseñanza básica”.

-En el artículo 38.2.f) se establece que el ROF de cada centro contemplará

los criterios de asignación de las horas de dedicación a las tareas asociadas a los órganos de gobierno y a los órganos de coordinación docente”.

Es decir, que estas horas no estarán fijadas normativamente, sino que cada centro (según aprobación del consejo escolar, elaboración del equipo directivo y audición del claustro) contará con un reparto peculiar y autóctono.

IV.

Uun equipo directivo y ejecutivo

El artículo 62.1 dejar muy claro que el equipo directivo “es el órgano ejecutivo del gobierno”, lo cual adquiere una relevancia especial si consideramos que los encargados de los planes estratégicos pasan a formar parte del equipo directivo.

Otros aspectos resultan francamente risibles y expresan una profunda ignorancia de lo que ocurre en los centros educativos. Así el artículo 63.4., que pretende en los equipos directivos “garantizar la presencia de hombres y mujeres al menos en un 40%. Si no se llega, se procurará, en todo caso, la presencia de ambos sexos en el mismo”. Una norma que únicamente formule la necesidad de “procurar” ya es de por sí bastante ridícula (¿cómo saber si se ha procurado lo suficiente o no?). Pero además:

  • a. En pocos sitios se ha logrado una mejor integración de la mujer que en los centros de enseñanza: hay más mujeres docentes que varones y las alumnas tienen un rendimiento académico superior.
  • b. La triste realidad es que son minoría los que quieren o aceptan ser cargos directivos, pues las condiciones para su desempeño son muy negativas e impelen a ser fuerte con los débiles (docentes claustrables) y débil con los fuertes (la Administración).

(Por cierto, ¿cómo debe entenderse que en el ROC de Primaria no aparezca la fórmula “se procurará” sino “se garantizará”?).

V.

Caciquismo aggiornato: la neo-dirección

Pero la figura que sobresale cual “Dios Mortal a quien debemos, bajo el Dios Inmortal, nuestra paz y defensa” (Hobbes, Leviatán, Capítulo XVII) es la del Director. Se dice que el equipo directivo trabajará coordinadamente “conforme a las instrucciones de la persona que ocupe la dirección”.

El director adquiere unas competencias desmesuradas e incompatibles con una concepción democrática de la enseñanza, la cual va más allá (o más acá) de reconocer el derecho de reunión y huelga de los alumnos o de conceder a los padres protagonismos muníficos.

Es asombroso que en un colectivo de personas con alta competencia cultural y que se dedican precisamente a educar, se erija la figura de un Líder con atribuciones tan carismáticas y discrecionales.

Así, por ejemplo, se le asignan las siguientes competencias:

-“Dirigir y coordinar todas las actividades del instituto” (las negritas son siempre nuestras).

Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del instituto”. Una vez más se confunde lo organizativo con lo educativo. La dirección pedagógica unipersonal es un concepto que calza mal con un colectivo al que se le reconoce la libertad de cátedra, pero, incluso admitiendo que fuera necesaria una persona que liderara pedagógicamente al claustro, es evidente que su elección vendría determinada por criterios técnicos (conocimientos, publicaciones, ponencias, etc.) y no políticos, como los que rigen el nombramiento de un director.

“Decidir en lo que se refiere a las sustituciones. Esto es un disparate por muchos motivos y que colisiona con los criterios objetivos, públicos e impersonales que deben regir en las provisiones de puestos de trabajo de la función pública. Pero además es que el texto presupone que hay sustituciones que deben cubrirse y otras que no.

-Ejercer además la jefatura de todo el personal adscrito al centro, con “potestad disciplinaria”.

-Proponer requisitos de especialización para puestos de trabajo docentes, o sea, se abre de par en par la posibilidad de adscripciones directas personalizadas.

Adscribir a un departamento concreto las materias o módulos profesionales no asignados por normativa. Ni siquiera se estipula la necesidad de motivar tal adscripción.

-El director es quien eleva al delegado provincial de educación la propuesta de nombramiento de las jefaturas de departamento durante dos años. No existen ni un solo baremo ni criterio objetivos en los que deba apoyar su propuesta. Las únicas “garantías”, bien minimalistas, son:

  • que recaiga en personal con destino definitivo en el centro.
  • que haya previa comunicación al claustro y al consejo escolar (pero sin que se insinúe siquiera la posibilidad de que ambos órganos puedan influir lo más mínimo).
  • en los departamentos de orientación y los didácticos (y solamente en ellos) las jefaturas “serán ejercidas, con carácter preferente, por profesorado funcionario de los cuerpos de catedrático”. Independientemente de que esta preferencia suponga algo realmente vinculante para el director, no deja de tener una índole casi anecdótica, dado que la última convocatoria a cátedra tiene más de una década y son cada vez menos las personas que pertenecen a este cuerpo.

En definitiva, que el director tiene las manos libres para nombrar y desnombrar a cualquiera. O sea, para configurar su equipo y su proyecto que penetre hasta en lo más acendradamente académico y lograr así mansamente los objetivos que se haya marcado. La evaluación positiva del director es, a su vez, el camino para consolidar generosos complementos económicos y/o dar el salto a la inspección. No se deja nada al azar.

Obviamente un director no puede tener ningún criterio serio para preferir a un profesor u otro como jefe de departamento didáctico de cualquier especialidad que no sea la suya. Por eso podemos hablar de uso de paradigma torrencial, pues convierte a los directores inevitablemente en Brazo Tonto de la Administración.

Se trata de una invasión inadmisible del ámbito político en el científico, y así lo demuestra el hecho de que si el director deja de serlo todos los nombramientos que ha efectuado pierden automáticamente su vigencia.

¿A quién ha de servir entonces un jefe de departamento: a su disciplina o al amo que lo ha nombrado?

Conviene, una vez más, recordar el proverbio latino: Caesar non est supra grammaticos. Es una constante de nuestra Administración educativa: en los ámbitos estrictamente técnicos, aplica lógicas democráticas; y en los ámbitos estrictamente democráticos, lógicas “técnicas”. No es algo inocente, por supuesto. Es más fácil controlar a una sola persona que a todo un claustro.

VI.

Sobre órganos de coordinación y coordinaciones orgánicas

1. Departamentos “comprensivos”

Si no se trata de enseñar (como mínimo, no es lo importante), nada más natural que la caída de los departamentos por especialidades, que quedan ahora megafusionados según indiosincrasias de ínfimo común nominador. Los 14 departamentos didácticos quedan jibarizados en 6.

Así el Departamento científico-tecnológico aglutinará ahora al profesorado de biología, geología, física, química, tecnología e informática. El cultural, artístico y deportivo al de dibujo, música y educación física. El social y de ciudadanía al de geografía e historia, filosofía y economía. Etcétera.

¿Qué tendrá que acordar, debatir o poner en común un profesor de informática con uno de biología; uno de dibujo con otro de educación física; uno de filosofía con el de economía, etc.? Muy fácil, basta con atender qué es lo que queda cuando se retira toda referencia disciplinar: la pedagogía (tal como la entienden y la usan nuestros próceres políticos). Pero entonces, perdido el horizonte del conocimiento, no tiene sentido que los integrantes dialoguen, intercambien ideas o estrategias específicas de enseñanza, sino únicamente que acaten.

En realidad, esta aguda astricción disciplinar debe entenderse como estadio transitorio a la desaparición total de todo departamento didáctico, según la previsible escatología pedagógica. Si la utopía marxiana imaginó una sociedad sin clases, las quimeras ucrónicas-marcianas de la pedagogía oficial sueñan con implementar una educación sin conocimientos.

Este Reglamento supone el triunfo indiscutible de la Pedagogía como supuesta disciplina transversalísima que tiene como objeto las mediaciones necesarias para todo tipo de enseñanza. Conviene tomar conciencia de que la relación actualmente entre cualquier disciplina académica con respecto a la pedagogía oficial es un juego de suma a cero: cuanto más baje la marea de los conocimientos, mayor será la pleamar pedagógica. Y viceversa.

Todos los verdaderos expertos (los que tenemos experiencia en el aula) sabemos que es algo completamente artificial separar contenido de aprendizaje y método de transmisión. La didáctica (verdadera) es hija de los contenidos específicos, no de la ubérrima mamá Pedagogía. Como este planteamiento sensato hace imposible justificar la ubicuidad de los pedagogos (sobre todo en los cargos políticos más altos), éstos no pierden oportunidad de desacreditarlo para promocionar lo suyo, o sea, su amor vacui: la nada como corazón del sistema (de ahí la inteligente campaña de la APIA de entonces promoviendo un giro coperniapiano que colocara el conocimiento en lugar de la pedagogía como el foco central alrededor del cual gravitase todo lo demás).

Con la medida de licuefacción de estos departamentos, además de aminorar el peso de una enseñanza realmente ilustrada (permítasenos la expresión), se consiguen otros efectos secundarios deseables (para la solución final ya descrita):

  1. Multiplicación de las combinaciones para aparcar el profesorado de modo que se optimice recursos, al dilatarse con holgura el perímetro de afinidad (un profesor de educación física enseñando dibujo no hace otra cosa que impartir una asignatura de su departamento). A pesar de ello, todavía el artículo 80.1 contempla la posibilidad de que un profesor “imparta enseñanzas asignadas a más de un departamento”.
  2. Mayor competencia intraespecífica, es decir, incremento de las posibilidades de que el profesorado perciba como enemigo al compañero y no a la propia Administración. Siempre bajo la venia del director.

Por si el big crunch departamental no fuera suficiente para los anhelados objetivos logofóbicos todavía se plantea la eventualidad de agrupar todos los departamentos didácticos en tres áreas: social-lingüística, científico-tecnológica y artística.

2. Creación de departamentos con metas político-militares.

Si vis approbatus absolutus, para (curriculi) bellum

Se crean departamentos que no tienen como referente ningún área de conocimiento sino que poseen como objetivo real consolidar el triunfo de la voluntad pedagógica y garantizar la fluidez de la cadena de mando.

a. Tenemos en primer lugar, el inevitable departamento de Orientación y atención a la diversidad. Como diversos somos todos, se entiende que su ámbito de aplicación sea para-lelamente omni-comprensivo. Así encontramos entre las funciones del profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa (artículo 76b) la de “Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículo sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado”.

¿Cómo puede un orientador proporcionar asesoramiento acerca de la forma de ajustar la enseñanza de, por ejemplo, identidades trigonométricas a un alumno cuando aquél desconoce todo sobre esta cuestión? Pero todos entendemos qué significa en este contexto ajustar, qué es lo que se ajusta, y también quiénes y cómo van son los destinatarios del ajuste. Y es que, de un tiempo a esta parte, se pretende que el profesorado de secundaria viva continuamente “ajustao del tó”.

También se deja bien claro (art. 76.c), que “excepcionalmente” intervendrá de manera directa con el alumnado. Lo que ya sabíamos: el objeto de la labor del orientador no son los alumnos, sino la inspección y vigilancia del profesorado (eso no quiere decir, por supuesto, que todos los orientadores acaten esta su-misión).

b. Sobre el Departamento de actividades complementarias y extraescolares, poco hay que comentar.

c. Todo lo contrario de lo que ocurre con el Departamento de formación e innovación educativa. Es evidente que está destinado a ser un foco especialmente activo para el cumplimiento del propósito de normalizar al profesorado en los “hábitos democráticos” de aprobar mucho, entretener con salero y no cansar nunca con saberes exclusivamente “sapienciales”.

Tiene gracia que se considere toda innovación eo ipso como positiva. Hitler fue un gran innovador, Pol Pot también, al igual que -no se nos vaya a acusar de discriminación de género- la condesa Báthory.

Hannah Arendt tiene unas páginas extraordinarias donde expone la naturaleza esencialmente conservadora de la educación, precisamente para preservar la voz de lo nuevo que deben aportar las generaciones que se están formando en el sistema educativo. El profesor-colega sólo confunde, neutraliza por omisión y no proporciona herramientas emancipatorias.

Algunas competencias asignadas a este departamento revelan qué cometido real está destinado a cumplir:

“Proponer la creación de grupos de trabajo y proyectos de innovación o de investigación educativa relacionados con los planes estratégicos del centro y con las necesidades del instituto”. Como `proponer´ es una competencia que ya tiene cualquier docente en cualquier centro, cabe entender que aquí se entiende de “otra manera”

-“Investigar sobre el uso de las buenas prácticas docentes existentes y trasladarlas a los departamentos del instituto, para su conocimiento y aplicación”. Buenas prácticas docentes era la expresión que se repetía tantas veces en la Orden de Calidad. Ya sabemos cuál es la referencia de esta expresión: aprobar más.

d. Sobre el Departamento de evaluación y calidad, qué podemos decir que no se adivine ya en su título: más de lo me(s)mo.

Hay artículos que dan miedo como el 79.2.c), que establece como función propia la de

establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las actividades desarrolladas por el instituto y realizar su seguimiento”.

Seguimiento y perseguimiento, no nos cabe la menor duda.

Tampoco está mal el 79.2.e):

Establecer procedimientos y criterios de evaluación comunes que concreten y adapten al contexto del instituto los criterios generales de evaluación”.

¿Se imaginan Vds. un hospital que concretara y adaptara los criterios generales de sanación al contexto del enfermo? ¿Qué pensaríamos del hecho de que diera de alta a alguien con tuberculosis avanzada por razón de residencia en un entorno socieconómico muy deprimido? Pues lo mismo deberíamos pensar de este tipo de estafas educativas. Se pretende instaurar la interesada cretino-idea de que la enseñanza es una carrera de obstáculos y que es humanitario abatirlos (a ras de suelo si es preciso) para las personas más socialmente desfavorecidas. Nosotros, desde una perspectiva que vindicamos como verdaderamente humanista, pensamos por el contrario que la enseñanza es un bien cuyo acceso debe ser garantizado en igualdad de condiciones. Hurtar la oportunidad de formación humana y de promoción social por dilución radical de la calidad y cantidad de conocimientos se trata de algo profundamente reaccionario, clasista.

3. Un modelo “cimbreño”.

a. Se da la oportunidad de crear nuevos departamentos, por si fueran necesarios refuerzos para el control social e institucional, y también para tejer más tupidamente la estructura reticular de recompensas y vaselinas propedéuticas, único hábitat lúbrico donde las LOGSEs arraigan y crecen. Artículo 74.5: “los institutos que sólo impartan la ESO tendrán autonomía para fijar en su proyecto educativo hasta otros 3 órganos de coordinación docente. Si imparten la ESPO serán hasta 7 órganos de coordinación docente los que podrán establecer”.

¿Sobre qué versarán estos neo-departamentos? Sabemos de institutos, por ejemplo, que han establecido “guardias de transporte” (sic) para atender a los alumnos que llegan una hora antes del inicio de las clases, y ahí están los señores licenciados, volens nolens, recogiéndolos del autobús y custodiándolos hasta la hora de apertura. Nada más apropiado que en el espíritu (o espectro) de este documento que crear un departamento para coordinar tan principales tareas.

Es un ejemplo. En realidad, el contenido de estos departamentos es algo secundario. Lo auténticamente relevante es que el director disponga de herramientas eficaces de control (ver subapartado siguiente). El resto es adjetivo, contingente, cosmicosmético como la propia enseñanza pompimoderna actual.

b. Entre los despectivos, digo respectivos, departamentos existe una acusada promiscuidad, fiel al modelo anaxagórico: en todas las cosas hay semillas u homeomerías de todo. De esta manera se garantiza la porosidad necesaria para que el sistema nunca se desvíe del rumbo de pillotaje automático. Esta nueva modalidad de totalitarismo (o, mejor, `tontalitarismo´, pues se diseña desde y para la ignorancia) augura múltiples reuniones, pues cada docente pertenecerá, como mínimo, a 2 ó 3 departamentos. Si sumamos las reuniones de equipo educativo, de planes estratégicos y otras (ETCP, claustros, consejo escolar…), más la burocracia a ti –Consejería– debida, queda prácticamente garantizado que el docente no disponga prácticamente de tiempo para preparar clases “académicas” ni para corregir exámenes u otras pruebas objetivas.

c. Por si no estuviera todo “tenebrosamente claro”, por decirlo a la machadiana manera, el artículo 63.5 fija que “en el equipo directivo del instituto se integrará, a los efectos que se determinen, el profesorado responsable de la coordinación de aquellos planes estratégicos que disponga por Orden la Consejería competente en materia de educación”. Lo primero es lo primero, y todo lo demás viene después (si es que tiene que venir). A los Institutos se les concede autonomía… para convertirse en sucursales de una Administración que inmola toda aspiración verdaderamente educativa al maquillaje estadístico.

VII.

Equipos docentes `colegiados´ y otras tuntorías

1. Sobre el equipo docente

-Se establece (artículo 87.b) que son funciones del equipo docente la de

realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de conformidad con la normativa vigente y con el proyecto educativo del instituto, y adoptar las decisiones que correspondan en materia de promoción y titulación”.

Ni siquiera se hace mención aparte al bachillerato. El profesor tiene así un triple condicionamiento: los demás integrantes del equipo docente, la normativa vigente y el proyecto educativo del instituto (con sus planes, innovaciones y chikilicuatrerías pedagógicas). El derecho al conocimiento en igualdad de condiciones debería ir de la mano de unos criterios de evaluación igualmente homogéneos, de otra forma ni siquiera será posible un diagnóstico objetivo. Reivindicamos, pues, la uniformidad de los criterios de evaluación de cada nivel educativo con independencia del entorno y de cualquier otra variable ajena al propio rendimiento académico.

-En el artículo 87.h) se dice que es función del equipo docente:

colaborar, en la forma que determine el reglamento de organización y funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto”.

Esto es una vez más inaceptable: adjudicarnos funciones que no son propias de nuestra condición laboral (en este caso, administrativas) está catalogado técnicamente como mobbing. Si la Consejería tiene a bien poner en marcha un programa de esta naturaleza, debe articular los medios para realizarlo pero no tiene ningún derecho a cambiarnos de profesión.

-El apartado siguiente, el i), nos obliga a

atender a los padres, madres o representantes legales del alumnado del grupo de acuerdo con lo que se establezca en el reglamento de organización y funcionamiento del instituto y en la normativa vigente”.

Esto supone la obligatoriedad de atender no sólo a los mapadres de los alumnos de la propia tutoría sino de todos los alumnos a los que damos clase. Como mínimo deberían regular esta atención en nuestro horario de permanencia en el centro.

2. La tutoría.

-Con respecto a la tutoría, se considera función propia de ella (89.d):

coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente”.

El mismo esquema: ¿cómo puede coordinar un tutor de la especialidad de música una adaptación curricular de biología?, ¿qué se entiende por coordinar? (véase comentario supra, con la adecuada gradación menor, sobre el término `ajustar´).

-El artículo 89.k) habla de “la atención a la tutoría electrónica” para intercambiar información con los mapadres sobre el desarrollo de sus hihijos. Lo mismo: que esa tutoría electrónica tenga asignada un segmento horario electrónico para dicha atención.

-El artículo 89.l) cansa sólo de leerlo:

mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes legales del alumnado, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 28”.

O bien van a aumentar drásticamente las horas dedicadas a la tutoría o bien la Consejería nos está pidiendo, presumiblemente gratis et amore, que hagamos horas extraordinarias. En cualquiera de los dos casos, esperemos que nos conceda de vez en cuando alguna posibilidad de interrumpir esta relación permanente… aunque sea para hacer un curso del CEP.

Bookmark and Share

Anuncios

Etiquetas:, , , ,

Categorías: Crónicas del País de las Maravillas, Diagnósticos

Suscribir

Suscribirse a nuestros perfiles sociales y feed RSS para recibir actualizaciones.

6 comentarios en “Enseñanza on the ROC (seconda puntata)”

  1. Mari Cruz Gallego
    8 diciembre 2009 a 9:38 #

    El artículo y el anterior te dejan temblando…lo peor (entre otras cosas) es que en ningún momento se habla de enseñanza, con lo cual se da por supuesto que quieren convertir a los centros en, como bien dices, especie de guarderías de control social de una población potencialmente conflictiva. Y la base de la situación se encuentra en la idea de que el 85% de la población debe tener una enseñanza postobligatoria…ya el otro día el sr. Gabilondo dijo en Murcia que quien no tuviera una enseñanza de este tipo lo iba a tener crudo para encontrar un trabajo en condiciones. Una gran mentira pero que cala en la opinión pública.
    Un saludo

  2. 8 diciembre 2009 a 12:34 #

    Señalo este párrafo:
    “Todos los verdaderos expertos (los que tenemos experiencia en el aula) sabemos que es algo completamente artificial separar contenido de aprendizaje y método de transmisión. La didáctica (verdadera) es hija de los contenidos específicos, no de la ubérrima mamá Pedagogía. Como este planteamiento sensato hace imposible justificar la ubicuidad de los pedagogos (sobre todo en los cargos políticos más altos), éstos no pierden oportunidad de desacreditarlo para promocionar lo suyo, o sea, su amor vacui: la nada como corazón del sistema (de ahí la inteligente campaña de la APIA de entonces promoviendo un giro coperniapiano que colocara el conocimiento en lugar de la pedagogía como el foco central alrededor del cual gravitase todo lo demás).”

    El artículo es magnífico y los juegos de palabras a lo largo de él una muestra de que todavía las neuronas no se han rendido, a pesar de las tarascadas que supongo a diario tendrán que aguantar, amigo Carlos.

    En una entrada anterior discutía yo con Serenus a propósito de la necesidad de eliminar la palabra “educación” de nuestro lenguaje, o dicho de otro modo, volver a pensar nuestra profesión sin la constante referencia a su “función pedagógica”. Porque no se trata únicamente de palabras. En el fragmento de tu artículo que cito más arriba explicas bien la importancia de esa disputa: al fin y al cabo este proyecto de ROC que analizas representa la victoria absoluta de la pedagogía sobre la profesión docente, la desaparición de los criterios académicos en la enseñanza. Las funciones que atribuye a la Dirección de los Centros son posibles gracias a la conversión de la Dirección en mero gestor pedagogo-administrativo y al Centro en mero “espacio educativo”. Eso que los numerosos grupejos de Innovación y Renovación y Reciclaje y Resupasteleramadre llevaban ya lustros predicando (véase la Red Ires esa, de infausta memoria).

    Un saludo, Carlos, y gracias por el escrito.

  3. Ana María Ramírez
    8 diciembre 2009 a 12:49 #

    Una no sabe si reír con el análisis o llorar por el contenido de lo que se analiza.
    Buenísimo.
    Abandonados por los sindicatos y despreciados por los políticos, menos mal que todavía queda resistencia lúcida en el profesorado.

  4. pericogonoperro
    8 diciembre 2009 a 12:58 #

    Muy buen artículo, enseñándonos a todos lo que se cuece en nuestra enseñanza desde dentro.

    Solo diré una cosa: España empieza a dar miedo con un gobierno que lo quiere controlar todo, y adoctrinar a las futuras generaciones de votantes, lo demás les da lo mismo.

    http://www.lacasadelarcerojo.wordpress.com

  5. 8 diciembre 2009 a 18:45 #

    Excelente análisis, Carlos. Es nuestra intención usarlo extensamente como referencia en el claustro extraordinario que vamos a solicitar a la dirección de nuestro Centro para la declaración pública de nuestra total oposición al nuevo ROC.
    Buen trabajo.

    Saludos

  6. 8 diciembre 2009 a 19:27 #

    Ganas de salir corriendo…

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

A %d blogueros les gusta esto: