Propuestas: 1.- Deseducativos, ¿por qué?

logo propuestasHasta el siglo XIX, y desde la búsqueda de la kalokagathía griega -la cualidad ideal de aunar lo bello y lo bueno-, pasando por la humanitas latina, el Humanismo renacentista y llegando, incluso, hasta el ideal “pansófico” de un Comenius, la esencia de todo aprendizaje consistió en la relación vertical entre el maestro o instructor y el alumno que pretendía ser instruido. Dicha verticalidad quedaba establecida por la promesa y esperanza de mejoramiento, de ascensión -intelectual o espiritual- hacia un objetivo que siempre coincidió con la areté, virtud que se encarnaba en un ser humano y lo convertía en paradigma que debía ser imitado. La instrucción nunca fue posible sin que se ofreciera una imagen del hombre tal y como tenía que ser. A pesar de los cambios culturales, sociales, políticos, ideológicos o económicos, la verticalidad se mantuvo estructuralmente, si bien lo único que se vio afectado fue ese paradigma, ese imperativo de lo humano. Jamás se discutió en Occidente el objetivo de hacer a los hombres mejores a partir de la paideia ni, por supuesto, la necesidad de que fuera precisamente mediante la superación, la excelencia y el mérito como el ser humano lo lograse. Sólo “los mejores” habrían de conseguir “lo mejor”.

Con las utopías socialistas del XIX emerge un nuevo punto de vista. La preocupación por la miseria en la que vivía la clase surgida de la Revolución Industrial creó dos necesidades imperiosas: la búsqueda de la igualdad social y un nuevo ideal de Estado benefactor -y todopoderoso- que la procurase. En la instrucción, lo que al principio suponía tan sólo una modificación en el paradigma de la areté se tornó -en la teoría del socialismo utópico, al principio; en la práctica de la nueva pedagogía de principios del siglo XX, más tarde- en la destrucción de la verticalidad antes citada, sustituida ahora por una horizontalidad impuesta verticalmente desde esa infalibilidad mesiánica y judeocristiana que, a partir de Lenin, caracterizaba los regímenes social-comunistas. El proceso quedó definido en la confusión -siempre intencionada- entre lo social y lo político y su posterior homogenización. Puesto que el Estado invadía lo social, resultaba lógico que, en esta tabula rasa, el sistema de enseñanza corriera una suerte parecida. Se recreó en la enseñanza el mismo proceso que sacrificaba la libertad para salvaguardar la igualdad, supuesto fin de todo grupo humano. No sólo el paradigma de la areté cambió radicalmente, sino las bases sobre las que su búsqueda se asentaba. El concepto de “instrucción”, por tanto, fue sustituido por el de “educación”, hasta ese momento sobreentendido como consecuencia lógica de todo proceso instructivo y, a partir de entonces, idea mucho más definitoria de lo que en realidad estaba pasando: la usurpación estatal de algo que siempre había pertenecido al ámbito familiar y privado.  

Paradójicamente, mientras los países comunistas se apartaban de esta lógica haciendo de sus universidades auténticos templos “meritocráticos”, Occidente se lanzó, tras la década de los sesenta, a la loca carrera de la “comprensividad”. Sin embargo, ese Occidente que surgió entonces bajo los adoquines parisinos debió conjugar su tradición liberal con la renacida tendencia de las mayorías del Estado de Partidos, surgido tras la Segunda Guerra Mundial. Las nuevas propuestas introdujeron, así, las viejas utopías del primer socialismo en la escuela, portadoras todas ellas de la dudosa égida de la innovación, la ciencia y el progreso.

En España, hay tres momentos importantes: el krausismo, la Escuela Única de la Segunda República y los daños colaterales del mayo francés, de los que la “Ley Villar Palasí” fue, sin duda, el más mortífero, pues abrió las puertas a Summerhill, Montessori, Freinet y, por supuesto, a nuestro querido Álvaro Marchesi. Para la nueva democracia española, que se miraba en el espejo europeo, resultó vital, a partir de entonces, la retórica que transformaba el sistema de enseñanza en el  simulacro de la educación y de “lo educativo”, categoría, esta última, que hizo que en los centros, donde hasta ese momento -con sus defectos, problemas y limitaciones- se mantenía la tradición del conocimiento impartido, el hábito de la instrucción y del esfuerzo, se comenzaran a transferir -“educar en”- valores cuyo origen ya no volvería a residir en la sociedad sino en el Estado.

En el momento en que se implantó la LOGSE, la enseñanza -a golpes de educación- comenzó su pertinaz alejamiento de la sociedad, como un barco a la deriva. A fuerza de presentarse como reductos de valores tan discutibles como la solidaridad, el igualitarismo, esa atención a la diversidad fabricadora de minorías y de guetos o la excesiva tutela que destierra el afán de superación y la excelencia en el saber, los centros educativos españoles han estado negando sin saberlo los auténticos valores que deberían regir la sociedad civil en una democracia: lealtad -frente a solidaridad-, igualdad de derechos -frente a igualitarismo-, respeto a la pluralidad -frente a obligada tolerancia a la diversidad- y esfuerzo personal liberador -frente a tutela debilitadora-.

Sin embargo, el distanciamiento nada tiene que ver con ese proceso de “virtualización” que lleva operando desde hace tiempo. En realidad, el profesor que crea que no está preparando a sus chavales para el futuro se engaña absolutamente. Debe saber que sí los adiestra, pero ahora no para ser ciudadanos sino para ser “otra cosa”. Puesto que la poca exigencia en la superación de un ciclo vital tan determinante para cualquier adolescente ha desembocado en la falta de responsabilidad, en la configuración de un universo tutelado donde la libertad se reduce a la exigua capacidad de elegir alternativas predispuestas, no nos ha de resultar extraño que varias generaciones hayan salido ya de los institutos trasladando ese beneplácito en la no libertad o servidumbre. A medida que la sociedad civil se llena de conciencias débiles y controladas -“educadas en”, en realidad-, la civilidad ha ido quedando excluida de unas relaciones que siguen ahora pautas bien distintas. Así como una de sus bases, la libertad, ha delegado sus funciones de supervisora, de creadora de responsabilidad moral en una estructura superior, el Estado, el sistema educativo ha dejado en manos de la sociedad de la tutela, del Gran Hermano orwelliano, su coherencia fundacional. El alumno alienado y el individuo social alienado son síntomas de la misma enfermedad.

Si tanto la verticalidad como el mérito huyen de la retórica del simulacro y abrazan el discurso de la imitación de modelos de conocimiento; si han de situarse más allá de cualquier imposición exógena, de cualquier ideología aniquiladora de la libertad de cátedra, no resulta muy difícil darse cuenta de que el sistema actual, al haber acabado con la esencia de cualquier instrucción, es antinatural y sólo sirve al poder establecido. Nunca en España hubo un control tan férreo de la labor del profesor, que se ha visto obligado a abandonar la esencial búsqueda de la areté para impartir la impostada doctrina de la salut publique.

Como los chamanes, como los filósofos, los maestros y profesores que formamos parte de Deseducativos consideramos que el cambio en la realidad de los centros de enseñanza españoles ha de comenzar por las palabras. Por ello nos oponemos frontalmente al concepto de “educación”. Por ello nos hemos propuesto “deseducar” la enseñanza.

Y por ello, nuestra primera propuesta es bien sencilla: instrucción pública.

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Categorías: Soluciones

Autor:David López Sandoval

Profesor de Lengua Española y Literatura. Administrador del blog.

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One Comment en “Propuestas: 1.- Deseducativos, ¿por qué?”

  1. Nacho Camino
    5 noviembre 2009 a 13:03 #

    Bienvenido, Ricardo. Usted es otro de los “culpables” que que surjan iniciativas como ésta.

    Un afectuoso saludo.

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